关注语言，提升思辨——论高中文言文教学中的思维培养
上海市继光高级中学 金文
无论在以往还是如今统编版的高中语文教材中，文言文都占据着一定篇幅和比例，是一种重要的教学文体。在文言文中，“文言”“文章”“文学”和“文化”一体四面，相辅相成。在《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中设置了“思辨性阅读与表达”这一学习任务群，这一任务群的提出对教师培养学生的思维能力，特别是思辨能力提出了要求。从该任务群对应的教学单元里我们也发现有多篇文言文作品选录其中，比如荀子的《劝学》、韩愈的《师说》等。由此可见，现今的文言文教学不应仅仅限于“一体四面”，还应该以文言文教学作为发展学生思维的手段和途径。
尽管文言是以先秦汉语为基础形成的古代汉语的书面语，但是作为一种语言，文言文的语言和思维的关系始终是不会改变的，应通过逻辑思维质疑探讨语言的含义，审视语言的准确性。同样，对语言理解的校准又能促进批判性思维的形成和发展。因此“语言”和“思维”之间存在着互为表里、相互促进的关系。两者之间的统一关系启示我们，在文言文教学中要牢牢抓住“语言”这个“牛鼻子”，以语言的研读为起点，在引导学生探究语言运用的过程中逐步提升其思辨能力。本文认为，在文言文教学中可以采取以下策略指导学生咀嚼语言、分析语言，感知和学习语言中的思维之力，进而培养其思辨能力。
一、借助逻辑知识，加强思维深度
史传类作品是高中教材中常见的文言文体裁，无论是《左传》《战国策》，还是《史记》《汉书》等，都善于通过人物的语言描写来刻画历史人物，反映历史面貌。以往的文言史传文教学较多地关注语言描写对人物形象的塑造，而对人物语言背后所折射出的逻辑思维关注甚少。史传文中很多人物的话语本身可能很简练，但其背后的逻辑性和说服力却很强大。基于语言与思维密不可分的关系，在语文教学中对史传文中人物语言表达中的逻辑推理形式加以挖掘和探究，可以使文言史传文充当培养和训练学生逻辑思维能力的绝好素材，教师可以运用文中富有逻辑性的人物语言材料来指导学生建构逻辑思路，进而提升思辨能力。
《秦晋殽之战》是《左传》中一篇典型的表现战争的文章。文中并未浓墨重彩地描绘激烈的战争场面，只是寥寥数笔交待了战争的时间、地点和结果，把写作重点落在了战前的各项准备、战后人物的反应及表现等内容上。在行文过程中，《秦晋殽之战》借助不同人物的语言传递出严密的逻辑推理，以简练、深刻、富有概括性的逻辑语言，揭示了影响战争胜负的种种因素——政治、外交、预谋和决策。其中“决策”更是在战争中起到了至关重要的因素，而“决策”的正确与否又是由逻辑推理的正误所决定的。教学时，我以教材中的“蹇叔劝谏”“王孙满论秦师”“孟明撤兵”和“秦穆公哭师”等四个片段中的人物语言为抓手，从对语料的分析中归纳出人物语言背后的逻辑推理形式，再从前后语料的比较中归结逻辑推理形式的特点和要求，进而引导学生进行自主判断，有逻辑地表达自己的认识。并在此基础上，引导学生运用批判性思维审视和探究作品的思想内容。例如，在教学“蹇叔劝谏”这部分内容时，学生起初对于秦国失败的原因虽有一定的认识，但显得比较表面和粗疏，思维尚停留在文字表面，还未能认识到秦国失败的根本原因之一在于统治者（秦穆公）思维的失当，蹇叔这番劝谏之语的严密推理正反衬出了秦穆公思维的不合理性。为了增强学生的思维深度，教师以问题为导向，带领学生审读蹇叔话语中所蕴含的逻辑推理，体会句子与句子之间缜密的逻辑关系，在此过程中教师还借助部分形式逻辑的相关知识，帮助学生对语言进行思考和判断，进而逐渐看到语言背后的思维方式，认识到秦国战败的更深层次的原因，同时也感受到了本文的写作意图并不在战争本身，而更多聚焦于影响战争走向的种种因素。
推而广之，高中语文教材中的《廉颇蔺相如列传》《鸿门宴》等文言史传文其实在教学中都可以通过分析人物语言背后的逻辑推理形式，来加深学生对文本内容的理解与思考，感受和体会行文背后的逻辑力量，从而实现思辨能力的提高。
二、辨析语辞含义，拓宽思维路径
高中语文教材中有不少对部分文言词句的注释仅仅只是解释了基本含义，有些解释还未必准确甚至有所争议。而这些被“简单”作注的、看似不起眼的词句常常是一篇文章中或提示思路，或指向情感，或关联意蕴的重要语辞，更是发展学生思辨能力的重要突破口。如果教学中轻易放过了这些语句，只是按注释中的解释一笔带过或盲目轻信注释中的解释，无疑会使学生失去一次提升思维能力的宝贵机会。因此，作为教师，在开展文言文教学时，应当回归文本的语辞世界，对这样的关键语辞持有敢于质疑的精神，以此为抓手进行教学问题的设计，引领学生就此展开更加深入的品味和挖掘，激发学生批判性思维的形成。下面以《侍坐》《赤壁赋》等作品的教学为例来对此加以说明。
《论语》中《子路、冉有、曾皙、公西华侍坐》一文，多次出现“哂”这个词语，以表达孔子对几位弟子志向的态度。按照注释，“哂”的意思是“笑”，但“笑”的含义却是多种多样的，其传递的态度和情感也有所差异。根据以往的教学经验，学生常会把“哂”理解为“嘲笑”，显然这种理解与文章的前后语境以及孔子的教育思想是有出入的。根据文义，是孔子引导学生主动谈论各自的人生志向，而且几位学生的志向都符合儒家思想，所以孔子不可能嘲笑他们，这三个“哂”依次理解为“微微一笑”“微笑”“笑笑”更为合适。教师如能抓住这三个“哂”字的不同含义来设计教学，引发学生对这个词语在文中的不同内涵加以辨析，那么不但可以使学生对语言的理解更加准确，同时还能在学生的思维中构建儒家的教育理念。反之，学生不但会误以为孔子对学生有所偏见，甚至会对儒家“有教无类”的思想产生不当理解，走入思维误区。
又如，苏轼的《赤壁赋》是入选高中语文教材的经典篇目。在文章的第三段中有一句“知不可乎骤得”，关于这个“骤”字，历来有两种不同的解释，一是“屡次”，另一种是“忽然，此处指轻易”。对于这样一个有争议的词语释义，也可以为教师所用，提问学生哪个释义更为恰当，启发学生思辨其不同含义背后所表达的内容，这样做既有助于深化对作品旨意的理解，又有利于丰富学生思维的容量，提升学生从不同角度思考和分析问题的能力。认为“屡次”更恰当的学生，需要关注到第一段写泛舟江上如“冯虚御风，遗世独立，羽化登仙”，因而第三段写“客”感到生命短暂，哀叹这样的逍遥之乐不可多得，而“轻易”这一解释则无法照应第一段中的“登仙”，导致内容的前后脱节。而认为“轻易”更为妥当的学生，则需要认识到上文“挟飞仙以遨游，抱明月而长终”的场景属于“客”的幻想，并未实现；“长终”即“永久”，“多次永久拥抱明月”语义逻辑不通。且第四段中苏轼关于风、月“取之无禁”的论述，正是对应反驳了“客”“自知不可能轻易得到”的看法。无论何种分析，其实都有一定道理，让学生进行辨析的目的也不在于确定孰是孰非，而是希望学生在辨析语辞含义的过程中，其思维能够更趋缜密和完善，对文本内容的体悟也能迈上新的台阶。
类似以上教学实例中举到的“特殊语辞”在高中文言文篇目中还有很多，比如司马迁《鸿门宴》中对“大王来何操”一句中“操”的教材注释的质疑及思考能促进对人物特点的把握；又如柳宗元《始得西山宴游记》开头第一句话中“恒惴栗”一语含义的不同解释就很值得启发学生去进一步地思考和辨析，进而为更好地把握文旨搭建桥梁。
刘勰的《文心雕龙》有云：“是以意授于思，言授于意；密则无际，疏则千里。”这句话道出了语言与思维密不可分、同步提升的关系，这为在高中文言文教学中提升学生的思维能力提供了根本性的原则。希望通过今后的教学实践，能进一步开发出“一体四面”的文言文更多的教学维度，为文言文教学注入更多“思维”的元素。