上海高考评析类试题的反馈与期待
华东师范大学第一附属中学 吴莹珩
评析类试题一般遵循“先析后评”的顺序，“分析”部分就是对需要评价的观点、句子乃至文本作出完整概括，或者找准艺术形式的切入点进行赏析；“评价”部分就是在分析、赏析的基础上，根据题意指向做出思想意义、表现形式方面的拓展评价。因为评析题属于综合应用中较高的能力层级，学生在整体把握、概括分析、艺术赏析等方面都能达到一定标准的情况下，才能为后面的评价作铺垫，这前后两步环环相扣。
一、学生答题过程中的偏差
学生主观上存在错误理解题干信息、片面理解选文思想情感，既不清楚怎么挖掘当下意义，也不知道如何评析艺术形式等阅读方面的困难。如果继续深究下去，会发现评析类试题也存在着选文解读的多元、评判标准有待完善等诸多客观情况。
（一）主观原因
第一，片面理解文本内容。解答评析类试题中“评析文中观点”和“评析思想意义”这两类，首先要做到从作品的实际出发，思想情感既不能以偏概全，也不能故意拔高。以A、B两位学生为例，在2017年春考选文《白兰瓜》和同年秋考选文《相思》两篇评析题的答题过程中，都是片面理解文本内容而导致了失分。
A学生的答案：
B学生的答案：
《白兰瓜》的评析题，要求从文末的一句话“蓝色太阳下的沙漠老人，教给我这个道理”出发进行评析，意在提示考生“这个道理”可以在这句话前后有所体现，在选文最后一段中有比较明确的指示，绝大多数学生能抓住关键句，只要细细琢磨“真谛”“石子”“涟漪”“最初的所在”等词的内蕴，再结合主要内容通盘考虑即可准确概括。然而个别学生只把重点放在文中对“蓝色太阳下的沙漠老人”的描写上，而错误地概括为从老人的言行看到的是“对自家特产的自信”（A学生）以及“教会人们先苦后甜”（B学生）的道理。
这种对文本理解的偏差在《相思》一文的评析题中更加凸显。
A学生的答案：
B学生的答案：
不同于《白兰瓜》要求从一句话隐含的道理进行评析，《相思》要求着眼于全文所表现的思想情感的意义展开评析，而且这篇散文以独特的叙述视角描写了一位地质工作者为国效力，但心系故乡，怀念亲人。脉络清晰，抒情意味浓郁。有些学生在概括选文思想时情感过于单薄，没有抓住重点，最终偏离了主干道。
A学生首先把最基本的叙述人称弄错，其次“黄蛉”是贯穿全文的线索，是为了串起主人公与家乡的联系而设，并非是“我”与虫子的故事；B学生把主人公误认为是作者自己，也仅概括为“作者对家乡的思念”，完全忽略了文章内容，显然都犯了片面理解的阅读错误。另外，这两位学生在挖掘现实意义时也是大而失当，要么只提到“不应放弃心中的家，找到归宿”，要么呼吁人们“牢记家乡”，丝毫没有感受到文本中的家国情怀——这种为国效力的豪情与对故乡深沉的思念既矛盾又统一，在文本中是水乳交融的。这在语文教材诸如王昌龄的《从军行》《诗经·采薇》等篇目中均有充分体现。学生的阅读理解非常单薄，或者说在考场中对选文的情感定位还是走僵化的老路，甚至没有注意到主人公是长年扎根祖国大西北、为国家勘测金矿的地质工作者这一特殊身份——评价的对象本身就是错误的，失分就可想而知了。
第二，错误挖掘“思想意义”。作品的思想意义，其实就是其历史意义、现实意义和社会意义的综合体现。散文的思想意义就是从作品实际内容出发，联系当下社会实际，针对某些现象、某种风气、某个群体、某类心态的特点（一般有不足或缺陷）而呼吁倡导，使得作品的精神内蕴能在当下发挥“有补于世”的作用。比如，2013年春考第15题要求评析小说《蠢人》的思想意义。该小说深刻揭示了“假权威”如何产生，也讽刺了人们盲目认同他人的人性弱点，其历史意义在于揭示了屠格涅夫当时所处的俄国社会的不正常现象与一些人的猥琐心态，其现实意义在于“假权威”在当今仍能招摇撞骗，显示出人们的这种毫无主见、盲目迷信、肤浅卑劣的集体心态，批判提供其滋生土壤的社会，以此显示小说《蠢人》所突显的思想，亦能警醒当下的众人。
评价散文的思想意义可以遵循以上的思路进行，而有些学生给出的评价答案要么粗浅空洞，要么与概括的道理同义反复，要么没有现实针对性，这些问题频频出现，说明很多学生对这类题型不适应，感到无话可说，也无从下笔。因此《白兰瓜》的评析答案中会出现“这个道理具有相当的现实意义”“具有鼓励人们坚持追求真正事物的现实意义”“我认为在当今浮华的社会，这种追根溯源的精神值得肯定”等空洞之语；《相思》的评析题中会出现“有助于各地人民团结一心，共建美好家园”“呼吁当今人们要有这种坚守的品质”“告诉人们要积极为国贡献，歌颂这些伟大的人们”等单薄的答案，这些表述显示了学生完全不清楚评价意义的边界在哪里，除了没能正确理解选文的思想情感外，还将评价作品的思想意义混同于写作意图的揭示。
再以C学生同时在以上两文中的答案为例：
看得出这位学生很想在评析部分表达自我想法，实则却游离了选文的主要内容。他对《白兰瓜》思想情感定位于“真理因不易寻得而显得倍加珍贵”，由此而产生的现实意义的评析也针对众所周知的社会热点，但最终分析重点偏到了“要领悟真谛就必须真正赋予实践（行动）”，跟原文所表达的“真谛（真理）必须到源头去寻找，不要被那些涟漪所迷惑”是不一样的。本文现实意义的评析完全可以针对当今社会面对信息过剩后的冷静选择、做学问时寻根究底的钻研精神等角度深入阐释。该学生的答案失之于宽泛，表现在《相思》一文中更加明显：只抓住“思念”这一普遍情感就开始“漫谈”，大讲特讲自己对“思念”的感受。他误以为只要把这个话题放到当今社会这个语境去谈就是“现实意义”了，如此一来就偏离了重心。阅读是写作的基础，以上三位学生在阅读理解中暴露的问题，也给他们的写作造成影响，如此在他们的写作中同样会出现审题不严谨，论证不严密，穿靴戴帽等弱点，形成连锁反应。
（二）客观原因
第一，选文解读存在多元。现在的高中阅读教学，教师一讲到底、满堂灌的教学形态已渐渐止息，学生的主体性慢慢突显。不过，虽然课堂上会组织学生展开讨论，但最终仍要落实到教师预设的答案上。出现这种状况，与高考的评价有着莫大的关系。即使进入21世纪，在全国多数高考试卷的阅读试题逐渐转为主、客观题结合的进步势头下，其本质上仍然用“一元”来统摄“多元”，其实就是“唯一的标准答案”的变相表现形式，这在高考语文试卷中也屡见不鲜。
然而，学生对语文教材篇目和高考阅读选文的理解往往是多元的，教师的任务就是在与学生平等对话的过程中，有目的、有计划地进行指导。对语文教材中的文学作品要鼓励多元解读，考试也应逐步体现这种精神，努力让学生展示“独特的诠释过程”。虽然试卷中的选文与课文的功能完全不同，但也承担着引导考生拓展思维的任务。评析类试题之所以能在文学类作品中较充分地体现其测试价值，原因也在于包括古文与散文在内的这些文学类作品，除了有比较清晰的解读边界外，还有进一步拓展的空间，每个人都可以有不同的诠释方式。高考卷上文学类作品的情感主旨不能太直白而被一眼望穿，文本难度要适合高中生的思维水平，要有一定的陌生感（比如2015年的小说《雪天》曾被反映早已出现在初中阅读文本中），文章脉络尽量清晰显豁，还要拒绝那种故作高深的空旷之作，加上入选文段一般要经过命题者的删改，或多或少会出现段落衔接得不流畅，删去的那些看似细枝末节的情节往往对主旨情感的理解起到关键的作用，最后可能会影响到评析的走向。
例如2018年秋考选文《错位之思》，是一篇风格沉稳，很见文字功力的散文。写母亲而不止于记人，从成长过程中感受到的种种“错位”，引出作者独特的生活感悟，也引起读者情感上的共鸣，让人掩卷沉思。但在高考的文本中删掉了一段由“我”和队长的冲突所引发的感慨，删去此段，全文的主线完全变成了“母亲与我”，而所有的“错位”之举皆由母亲开始，经过她的“言传身教”，慢慢让“我”也感悟到了生活真谛之所在。但是，原文中的这段恰是记叙了儿时的“我”主动向队长宣战，而被迫从母亲胯下观察世态人情，这种“错位”的视角却给“我”难以磨灭的深刻印象：上蹿下跳的人原来不那么威武，面红耳赤的争吵原来不那么惊心，原本人与人交往中的那股无明业火，顿觉不值得发作了——这是“我”儿时亲身经历的，而非来自母亲的关于“错位”的经验。这段独属于“我”的经历恰恰丰富了从“顺应”到“顺生”，最后进入“乐生”境地的过程，让读者深切感受到了俗世中的佛门禅意。
评析《错位之思》的思想意义，某学生在答题中是这样诠释的：
如果把此答案仅看作是现实意义或社会价值的评析部分的话，该学生已经能够较准确地理解选文的内蕴，虽然诠释的过程没有特别的社会针对性，但把作者“顺生乐生”的态度作为人世间的普遍情感，用自己的语言重新演绎一番，我认为也是可以的。
当然，越是意蕴丰厚的作品，阐释的空间就越大。散文《错位之思》以其写实而深沉的笔调，引导读者重新认识劳动、感悟生命的意义。文末有“空阔之上，也无一丝云，就蓝得无边无际”“母亲——不老的山谷……渺小如蚁，几近虚无”“苍鹰之小、人力之微，是无声的天启”“懂得敬畏，懂得内敛”等语句，其实也在引导学生重新思考人与自然的关联，有学生是这样阐述现实意义的：
初看此答案肯定觉得有问题，因为从“人对自然的敬畏”“人定胜天”“尊重自然规律”等可以看到该学生的理解偏离了主题。但是与该生交流之后，发觉他笔下理解的“自然”并非特指与人类社会相对的“大自然”，更多的是一种行为上的“自然而然”，他想表达的是人在成长过程中遇到的种种错位。这种“错位”是人想刻意保持之前的状态而不得所造成的，那么人生于世，想刻意留住青春、囿于安逸、任性而为都是类似于“人定胜天”的做法，结果却背道而驰，因此顺生乐生其实就是内心遵从了自然规律之后的安适。该学生的这层理解很有见地，只是在表述过程中用词不当而造成歧义，导致失分，这也是文学作品可多元解读的一个例证。
第二，评判标准有待完善。对评析类试题答案的判定，也经历了不断验证与磨合的过程。从一开始的“有析无评”和“析评一体”，逐渐变得泾渭分明：2012年秋考卷里评析《冬阳·童年·骆驼队》的标题的答案中，明确区分了赏析部分和评价部分；2008年和2013年春考中对统治阶级的音乐理念及《蠢人》进行思想意义的评析，其参考答案中添加了具体的评分说明；2016年和2018年秋考卷里，针对语言特点和思想意义的评析题，都出现了肯定与否定两类答案示例。这样的改进很好地把学生的“评析能力”从众多常见的题干概念中独立出来，与同属综合能力的“赏析”“探究”“想象”三者真正区分开，作为有规律、成系统的题型类别立足于高考训练中，也成为语文学科中清晰的学习水平界定的标准之一。
在赋分上，表现形式的评析一般占1分，思想意义的评析一般占2分，但都是以基本无误的文学鉴赏与文本概括为基础，评分安排基本合理。尤其是2013年春考评析《蠢人》的思想意义，由于此题满分为8分，评析5分，语言2分，所以给出了详细内容与语言两项评分细则（见表1、表2）。
表1 2013年春考小说评析题评分量表·评分项1：内容
表2 2013年春考小说评析题评分量表·评分项2：语言
设定“等级描述”的同时，命题者还给出六个“答题模式”，按序号依次是①“批判不正常现象”；②“揭露本质”；③“讽刺弱点”；④“产生这一现象的社会土壤”；⑤“无主见并盲目从众的人们”。
自2013年之后，上海高考卷中对评析类试题的评判标准逐步建立并趋于完善，答案的制订从学生实际出发，全面兼顾，进而也影响到秋考的赋分变化：单就评价部分的分值来看，从2016年《湖殇》的语言特点1分，到2017年《相思》的思想意义2分，进而到2018年《错位之思》的思想意义3分（此三题的满分都是4分），可见命题者也在努力尝试给予考生更多的自我评价和诠释的空间，以便更有效地拉开差距，提高试题的区分度。
当然不足之处还是存在的，比如针对作品表现形式的评析部分，往往流于形式，与赏析题的结语差不多；针对某些意蕴丰厚的作品，其思想意义的评析部分，赋分仍然相对较少，施展的空间受限，不利于学生各层次个性化阐释的体现等。如何让评析类试题最大限度地发挥其测试价值，值得广大一线教师不断研究与探索。
二、教师教学过程中的期待
学生评析能力的发展，契合了新一轮课程标准中培养“学科核心素养”的课改精神。从目前的教学实际看，高中的语文课堂普遍缺乏的是实证、推理、批判、发现以及与“评析”休戚相关的能力训练。处于这一阶段的学生尤其需要夯实这方面的基础，尽可能地避免思维无逻辑、思想不深刻，乃至习惯说套话、没有自己的独立思考、丧失表达的欲望等情况的出现。我们平时提到的“审美”的“审”，除了主观的感受与倾向外，还包括审察、审慎、鉴别等一系列的理性活动，古人有“仰观宇宙之大，俯察品类之盛”，调动日常经验对作品的思想意义和艺术技巧进行评析，无疑属于高阶思维的活动。因此，研究评析类试题，是为了更好地为教师的教学提供有参考价值的指导与建议，在实际的高三教学中，广大教师也敏锐地捕捉到了该题型的命题趋向，并由此希望在评价能力的答题评判，以及与日常教学关联等方面，表达一些诉求与期待。
（一）命题趋向多元
上海语文高考评析类试题的选文主要集中在散文、小说、文言作品等文学类作品中，然而针对社科文，《考试手册》中也有关于“评价能力”的明确要求。
综合
Ⅲ.1 评价文章所运用的材料、方法的逻辑性。
Ⅲ.2 评价文章内容、观点的意义和价值。
虽然《考试手册》中一贯有这样的表述，但实际上针对社科文进行评析的考查并不多见，具体如表3所示。
表3 2005—2018年上海语文高考社科文评析题
从2005年到2018年，上海语文高考针对社科文考查评价能力的共有3次，都体现在春考卷中。前两次主要针对作者与文中的观点进行评析；2018年针对议论文中运用材料、方法的逻辑性进行考查，说明上海语文高考越来越重视借助评析类试题来考查论说文的结构、论题与观点论据间的关系、论证方法的作用及其特有的严谨准确的语言特点。
值得一提的是，2018年春考卷的这道评析题，虽然题干上没有“评价”“评析”的明确指向，实则也是要求学生对“文本中的论证是否充分”进行判断、分析，进而做出自己的评价。能入选高考卷的社科文本，一般都是逻辑严谨、论证清晰的，考生囿于过往的做题经验，认为是命题者的故布疑阵，按照惯常的考场套路，认为那些看似缺乏严密的逻辑性，也许是作者巧妙安排的结果。其实，命题者是希望考生抛开陈见，摒弃成规，大胆表达自己的临场判断的。比如本题从文本的行文到参考答案，都显示了全文的第⑦段并未直接有效地论证艺术美在推动社会前进方面的特殊价值，全段只用了一个单薄的引证，阐述的重点是“艺术美对个人品质的提升作用”，可见作者并未针对分论点展开有效论述，因此仅这一个引证是不充分的，逻辑是不严密的。再从去年的阅卷标准来看，考生如果持赞同态度的话，即便表述再好，也最多只得一分。
虽然命题的出发点很好，也让学生意识到独立思考的重要性，但由于对文本选择的要求相当高，这类试题要依托文本，可遇不可求（除非在入选时命题者作某些删改）。而这道试题的命制灵感应该来源于2016年秋考中对《湖殇》语言运用特点的评析。评析《湖殇》的语言特点，与《考试手册》中“评价作品使用的手法”能力要求相一致，与评析观点思想有本质的区别，也是学生答题的软肋，失分的重灾区。由于艺术欣赏存在较强的主观性，无论是否赞同，只要理由充分皆可得分，也是个人审美情趣与审美倾向的体现，与社科文中逻辑论证是否充分这类非此即彼的答案有很大区别。这也是评析类题型较多附着于文学类文本的重要原因之一，但2018年春考在社科文中考查评析能力却给了我们一个非常重要的信号。
以上重点论述的是评析类试题在上海高考语文卷中的发展与定型，主要着眼于选文为文学类作品的评析题，而随着新课标对学生思辨力要求的提升，评析类试题逐渐有了跟社科实用文靠拢的趋势。《教学基本要求》中关于议论文、说明文的评析能力具体表述为：评析作者的观点，阐述论题的意义；评析论证或说明表达的逻辑性；评析材料叙述中的价值取向等。2018年春考第7题要求考生判断某段是否论证充分并说明理由，接着2019届上海各区县的十六套一模卷中体现出评析的趋势（见表4），评析类试题在社科文（即现代文一）后出现的比例占了总数的25％。
表4 2019届上海高三语文各区县一模卷中社科文的评析题（部分）
评析类试题在文本类型上的逐渐转向也预示着教学中对学生逻辑思维训练的迫切性，力求做到通过日常的语文课堂，正确地辨识、分析、比较、归纳和概括，并有理有据地表达自己的观点和阐述自己的发现，运用批判性思维审视作品，探究和发现语言现象和文学现象，提高语言运用的能力，增强思维的深刻性、敏捷性、灵活性、独创性等。可见，在上海高考卷中，评析类试题基本在各类阅读文本中做到了全覆盖。
（二）评判科学合理
单就考试而言，如果要做到最大可能地保证公平性与人性化，在评卷制度上要尽力弥补命制者与批阅者之间的鸿沟。近两年，无论是春考还是秋考，上海教育考试院规定参与命题的教师要全程参与阅卷过程，掌握并调控标准答案与学生多样性答案的评分，这样不仅使命题意图得到最大限度地呈现，也全面涵盖了考生在考场答题时的诸多不确定性——这无疑是试卷评判的一个进步。
一直以来，有不少语文专家和学者呼吁把比格斯的“SOLO”评价理论运用到语文的阅读教学与考试批阅中，这种“可观察的学习成果结构”是试图把学生对某个问题解决的学习结果划分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构以及抽象拓展结构五个由低到高的层次。“SOLO”评价理论在中学阶段的历史、英语，甚至数学的学科评价中已经有了较广泛的应用，且取得不俗的效果。高中语文的写作中运用此理论比较多，在相对复杂的母语阅读教学里，如何充分发挥该理论的优势，对学生作个性化的诊断与评估，将之融入日常的教学，也成为奋战在一线的教师根据具体学情必须认真思考的问题。如果“SOLO”评价理论能参与到高考语文的评价中，与评分细则、评分量表、答案示例等一起互相协作、各展所长，让高考语文长期以来的“采点给分”向“采意、采点相结合”的评判制度转变，让主观题、开放题更好地发挥区分作用，无疑是惠及考生值得尝试的做法。
（三）阅读教学的推动
“汝果欲学诗，功夫在诗外”，研究高考评析类试题，是为了透视其中的历史变化过程；揣摩命题意图，是为了更好地反思现实的教学现状；研究“应试”技巧，是为了真正摆脱应试带来的机械训练与束缚，其最终目的是与平时的课堂教学“无缝对接”，真正促进教师的教学智慧，切实提高学生的阅读能力。
这种“诗外功夫”，即当今高中生整体的阅读状况却处于比较尴尬的境地。一方面，新课标出台后，对于高中生应达到的阅读能力和思维水平有了明确规定，课程内容中的“学习任务群”从不同层面规定了高中语文阅读的教学。但另一方面，由于网络的影响，学生从小接受的社会阅读与学校提倡的经典阅读很难形成融会贯通，包括我在内的很多一线教师感到即便是实验性示范性学校的学生，整体的阅读水准也在逐年下降，学生个体之间水平呈两极分化的趋势。具体表现在一部分学生课堂上回答问题质量不高、漫谈游说无度、考试中思路步骤混乱以及语言表达不畅等方面，可谓是“身处丰饶之中，却逐渐饥饿至死”。
基于学生的阅读状况，教师能做的是让日常的阅读教学更系统化。具体来说，就是尽可能地有一个全局观，即高一高二的课堂讲解与高三的考场检验融为一体，让平时的单篇学习与考题训练有一个内在的思维体系的呼应，而非仅表现在知识点的机械重复上。注重课内外相结合，注重课本与生活相结合，有意识地多注入一点批判性思维、创造性思维的训练。这是一条怎么也绕不过去的路，每位教师都有责任发挥教学智慧，踏实地走好每一步。