审问、慎思、明辨——浅谈高中文言文教学中的批判性思维策略
上海财经大学附属北郊高级中学 周颖
《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》将“思维发展与提升”作为语文四大核心素养之一，设置了“思辨性阅读与表达”这一学习任务群，且明确教学过程要注重对学生思维过程和思维方法的引导，注意发展学生的辩证思维和批判性思维，注重培养学生思维的逻辑性，更明确指出“课内阅读篇目中中国古代优秀作品不少于1/2”。
文言文是我国优秀传统文化的重要载体，在培养学生对文化的理解和传承方面发挥着其他文本不可替代的作用。高中语文教材中经典文言篇目蕴含着丰富的内涵、情感和文化精髓，有着丰富的“思辨”资源值得我们去挖掘。然而，我们的文言文阅读教学往往忽略对学生的思维训练，“重言轻文”或者“重道轻文”现象非常严重，要么逐字逐句讲解，以求整体把握文义得出主题思想等结论，要么不以文本阅读为基础，大谈高深的“主题思想”，脱离对文本的理性分析过程而得出“凌空高蹈”的结论。并且，在篇目的教授上往往机械割裂，缺乏整体关照。学生学习文言文思维惰性严重，停留在简单识记的层面上，被动地接受所谓的思想文化，没有自我的分析、推理，质疑，更谈不上对文本的批判性阅读，完全没有理性思维意识与能力的提升。
批判性思维的核心是反思与质疑，这是一种追求合理、公正和创新的现代思维方式。在文言文阅读中引入批判性思维的训练，不仅可使学生突破客观环境的限制，从更新、更合理的视角阅读文言文，还可提升学生的人文素养，培养他们尊重、包容与创新的现代人格。批判性思维力是一种可以训练且必须被训练的思维力。
下面结合教学实践探讨在高中文言文教学中培养学生批判性思维的方法和策略。
一、把握文本核心价值，以文本深读促理性质疑
文言文教学不只是为了教给学生前人的现成知识和结论，更要基于对文本的细读，在语义辨析、对既定结论反思的过程中鼓励学生进行批判性思考，教师需要引导学生在经典文言文相对复杂的情境和深度的探究中基于事实、遵循逻辑地进行合理的质疑与推断。
《前赤壁赋》的写景艺术、水月之喻的巧妙固然有很大的艺术吸引力，但是探讨主客对话的思想张力，以及作者内心矛盾的变化过程更可极大丰富对该作品的理解。中国传统儒释道的思想蕴含其中，具有很大的思维空间，是作品的核心价值所在。“水月之辩”无疑增加了思想的深刻性和丰富性，于是在很多人眼里也就成了苏轼成功融合佛道的例证，但是这是否足以消解前文提出的旷古之悲情，还是值得思考的。所以《前赤壁赋》核心的问题在于引导学生反思在乐与悲的矛盾之间苏轼有无真正消解悲情。
学生初步对文本中写到的景、事、物进行分析后，梳理出作者的情感发展脉络是“乐—悲—乐”。他们结合文本内容也可以分析出作者情绪起伏的原因。夜游赤壁，有澄澈、幽美的景色，饮酒诵诗，产生了自由自在，脱离世俗，欲得道成仙的感受，这一切使作者油然生“乐”。而当他想到功业空成、人生的短暂、个体的渺小的时候，复杂的悲情产生了，而最终作者通过对变与不变的哲理思考，转变了看待问题的角度，实现了对困境的超越，于是又转“悲”为“乐”。
这也是一种比较具有共识性的结论，但这个结论真的完全站得住脚吗？我引导学生在阅读文言文的过程中树立一种独立与怀疑的精神，可以对课文材料有合理的质疑，读深、读透，找到充分的证据，然后进行精细的逻辑推理。
我以“苏轼有没有真正摆脱悲情”激思、引导学生反思自己的分析，“在前两段文字中，作者确实是转乐为悲吗？”“在后两段文字中，作者确实是转悲为乐吗？”学生再次在文本细读中发现蛛丝马迹，在文本深读中挖掘隐藏信息，于是他们通过独立思考和集体讨论，从不同角度、多个层面进行思考质疑，提出了自己的观点并论证。
有同学通过反思作者如何融情于景，指出一开始景色虽幽美，却难以掩盖住诗人的伤悲。“白露横江，水光接天”营造的朦胧氛围也是内心迷茫的投射。“纵一苇之所如，凌万顷之茫然”，一叶小舟漂泊在广阔无际的江面上，更让人觉得自己的渺小和孤独，“茫然”“不知其所止”透露出对苏轼未知的人生道路的忧愁，紧接着下文的“扣弦而歌”，实际上是作者遭受贬谪后心结的表达，可见这里的景色虽然澄澈优美，实际上却是以乐景衬哀情。
还有同学通过反思探究作者的说理逻辑，指出作者在“变与不变”的说理逻辑上有偷换概念之嫌。客的伤悲在于物之长存与人生短暂的根本问题。而作者论述“盖将自其变者而观之”，是把生命个体等同于生命最小单位，“自其不变者而观之”是把个体的我与作为群体的我们也就是群体生命画了等号。所以说苏子是以转移话题的方式，让人产生了说服客人的假象。苏子与客其实是苏轼内心思想对立的两个方面，所以充其量是作者的自我安慰，没有真正得到内心的愉悦。
文本深读可以促理性质疑，哪怕经典文言文也不是无懈可击、天衣无缝的。《赤壁赋》情与景的关系值得商榷，而通过细读，更能发现苏轼阐述变与不变的哲理的过程中存在明显的逻辑漏洞。学生通过反思，对自己的认知过程调节与修正，也对自己的推理过程进行了检验。在文言文的教学实践中引导学生于文本存疑处发现问题，通过分析材料、寻找漏洞、发现矛盾，在信息考辨中寻求最佳支撑展开推理并完整地建构论证，能有效训练批判性思维。
二、打通篇目，以互文参照比较阅读促异同的探究
经典文言文中适宜思辨性阅读的点很多，以思维提升与发展为导向的文言文教学应在整体关照下精选整合，寻找一组文章中的同一特性，生发出具有思辨价值的教学要点，在比较思维的实践中更好地把握文本的独特性和相关性。
在以往的教学中，我们教授文言文往往习惯于单篇课文的教学设计。而单篇的教学，对教学内容缺乏相应的整合，有时候会限制学生全面而深入地对一个问题展开思考。对于一组课文的学习，首先应该捕捉有价值的问题，统整教学内容，在比较思维的实践中更好地把握文本的相关性和独特性，增加解读的深度。
在教授经典篇目《劝学》和《师说》的过程中，我贯通了这两篇文章的教学，引领学生通过比较在阅读中同中见异、异中见同。两篇文章都涉及了学习这个永恒而熟悉的话题，因此我选择了“两位先贤为什么都提倡学习”这个主问题来统整教学内容，引导学生展开全面的分析和思考。《劝学》和《师说》都是结构严谨、论述细致的议论文，两位作者都针对“为什么要学习”这个问题进行了论述。析理立论的过程中，荀子将比喻论证运用到了极致，而韩愈则用对比论证批判了当时的社会风气，他们对学习意义的理解和阐述并不相同。
联系作者的思想主张和提出观点的背景，学生可以分析得出，荀子认为学习能使人提升、改变、弥补自身的不足，这与他性恶论的思想主张是密不可分的。而韩愈从师学习的主张是针对当时的成年人特别是士大夫之族不学孔孟之道的社会现状，基于对道失传的深深的焦虑和传道的自觉而生发的。我充分利用了这两篇文章阐述观点的不同方法，引导学生发现材料的内在逻辑关系，由表及里层层分析两位作者阐发观点的不同角度。通过横向比较，学生发现基于针对性的不同，对于学习意义的理解有各自的差异，但是又都肯定了学习对人的人格修养的积极意义。通过引导学生探究荀子和韩愈提倡学习的原因的异同，学生语言的感知力和思维的严密性得以不断提升。在整合性的阅读与表达活动中，思维得到了具体、有效的训练。
在比较阅读中应把握文言文本的独特性和关联性，围绕论说角度立场，论说逻辑和方法，或以论说者的论说风格和思想实质，或以论说背后的社会文化内涵探究等方式关联起来参照。可在互文参照中启发学生理解论据的组织选择，论说角度的主观选择，现实针对性，文化传统间复杂的因果关系，甚至可以通过推理论证指出各观点的合理之处，理性辩驳不合理之处。
比较阅读可以有效培养学生思维的发散性，让他们在文本的互相比较中受到启发，在共通性和差异性的理解中，学生多角度、全面而辩证地看待事物的思维方式会在潜移默化中得到强化。在整合性的阅读与表达活动中，思维得到了具体有效的训练，变得更加开阔、敏捷和深刻。
三、从阅读到表达，以“有人说”促全面反思
思辨的关键在于多元的思考和理性平等的交流。从思辨性阅读到思辨性表达，基于特定的话题，“有人说”可以帮助我们营造一个多元思考的环境，增加一重思考的曲折性，让学生的思想在崎岖不平中渐进，在复杂中逐渐明晰，强化批判性思维的意识和能力。
学生通过深入的解读和分析，认识到荀子和韩愈都认为学习能给人带来人格修养上的提升，他们都关注到了学习的积极意义。这个观点可能被很多人认同，但是到底有没有与之相对或相反的情况，对于学习的价值，有没有其他的判断，如果有，又是基于什么？
所以从思辨性阅读到思辨性表达，我设计了这样一个论题：荀子和韩愈都认为学习能使人得到提升，但现在社会上不乏有人说“学习无用”，对这两种不同的观点，你怎么看？请结合自身学习经历，谈谈你的思考。
此环节营造了一个多元思考的环境，激发学生对学习的意义展开理性思考。从教学实践上来看，学生通过理性而全面的反思，对“学习可以产生对人积极的意义”“学习不一定能对人产生积极的意义”“学习也可能对人产生负面的意义”三种情况展开分析和判断。在思维深入的过程中，他们认识到学习的有意义与无意义并非此消彼长，学习能产生积极意义的成立是需要附加条件的，这还涉及个体自己学什么，怎么学，自身的心态和素养是怎样的。他们关注到了课文中作者观点的适用范围，于是对学习意义的思考更加客观而周全。经过全面完整的思考过程得出符合逻辑的结论，给出更理性的表达。这是他们对自身学习经历的反思，他们也在对自我的不断反省和批判中，树立了更加正确的学习观。
“有人说”的存在意味着出现了异样声音，而这种声音与学生正在行进的思考存在反差。这样给学生原本“一马平川”的写作制造了障碍，迫使他们放慢思考速度，反思自己的思考，正视眼前真实存在的不同，让自己的思考不流于偏颇和片面。在古诗文的阅读教学过程中，可以通过这个方法引导学生针对不同的话题与观点，结合时代背景和个人经历，对社会生活的方方面面给予思考，让学生的认知趋于真实公正，思考更加深刻、透彻、全面。
经典文言文文化内涵丰富，极具思辨价值。审问、慎思、明辨是批判性思维的本质要求，文言文阅读不能流于“读读记记背背”的浅层状态，文言文教学的课堂更应该利用优秀的传统文化资源提升和发展学生思维品质。在高中文言文教学中培养学生批判性思维是必要的，我们应该在平时的教学中设计相应的教学活动，通过有效教学策略引领有组织的学习，在长期反复训练中把思辨品质内化为思维习惯。