心颜须向自由开——《梦游天姥吟留别》中李白的游仙经历
华东师范大学第一附属中学 阮静
背景与分析
一、教材分析
《梦游天姥吟留别》一直是高中语文古典诗歌教学的经典篇目，是引导学生借助诗歌走近李白，理解诗人情感的传统篇目。
关于本诗的主题，学术界一直以来存在两种对立的见解。一种认为梦游天姥的过程是诗人入仕长安后，三年政治生活曲折和幻化的反映，是诗人对过去生活经历的回顾与反思。另一种则认为梦境更多是作为污浊昏暗的政治现实的对立面展现出来的，表现了诗人对理想境界的向往和追求。
我聆听和观摩过多节本课的公开教学，发现对诗歌主题的处理主要有以下两种典型情况：第一种是运用“知人论世”的诗歌鉴赏方法，引导学生通过诗人在长安的三年经历，理解诗人情感；第二种是明确了诗人情感中对理想境界的追求和向往，却对梦境和现实的关系或回避，或含混带过。前者其实是持上述学术界的第一种观点，但这样简单化的“知人论世”是否真正理解了诗人始终蕴含的情感以及这首诗独特的艺术价值呢？后者则是用“贴标签”的方式让学生记住了诗人最为闪耀的思想光辉，却并未真正走进诗歌，并通过诗歌走近诗人的情感世界。
所以，本课例期望聚焦于探讨这样一个诗歌教学中需要经常面临的问题：如何在“知人论世”的前提下批判性地解读诗歌，理解诗人情感。
二、教学任务分析
本课例的研究涉及三个核心概念：知人论世、思维和批判性解读。
知人论世，出自《孟子·万章下》：“颂其诗，读其书，不知其人可乎？是以论其世也。”原指“交友之道”，后成为一种论文的方法，即“知人论世法”，是一种要理解文本必须先了解作者为人及所处时代的论文方法。具体到诗歌鉴赏中，“知人”是指鉴赏作品时必须了解作者的身世个性、生平际遇、思想状况及写作动机等信息；“论世”是指要联系作者所处的时代背景、时代特征去考察作品的内容。在古诗文教学中，“知人论世”也是作为影响深远的传统诗歌鉴赏方法教给学生的，对学生深入、全面地了解作者的创作本意和思想情感发挥着极其重要的作用。
思维，本课例中虽然看似没有直接运用这一概念，但其实教与学都离不开它，教学的过程是思维的展开、运用和发展过程。古典诗歌教学过程中也应充分关注和培养学生的思维能力和思维品质的提升。
美国实用主义哲学家杜威在《我们如何思维》一书中对“思维”所下的定义明确了“有意义的思维应是不断的、一系列的思量，连贯有序，因果分明，前后呼应。……思维的每一个阶段都是由此及彼的一步”。而且他明确指出“思维所要指称的是立足于某种根据的信念。这种思维的特点是接受看来可信的事物或者拒绝看来不可信的事物，确立自己的信念”。
对于批判性解读过程中所需的“批判性思维”的理解可能有不同的表述，但其核心和共同点都是一种“反思性思维”——通过“能动、持续和细致地思考”，洞悉支持它的假设和理由，以及它所进一步指向的结论的合理性。
由此，我认为我们在指导学生理解古典诗歌情感时，既要“知人论世”，明确借助了解诗人生平经历和时代背景来确立自己理解的重要性，更要引导学生通过诗歌本身描述的意境和诗人形象去理解诗歌情感。
在学生对诗歌理解出现困惑，对某些现有理解出现怀疑时，正是我们引导学生经由有效的批判性思维过程进行系统、持续探索的良好时机。通过探究，既使学生深入理解了诗歌情感，又提升了他们的思维能力。
在本课例中，我正是通过学生持续、能动和细致的批判性解读活动，来确定所思考的结论指向的合理性，深入而准确地把握诗人情感的。
教学设计
一、教学目标
（1）理解诗人借助浪漫瑰丽的想象构筑的诗歌梦境。
（2）理解和探究诗歌表达的思想感情及其与诗人经历的关系。
二、教学过程
（一）课前预习
（1）查阅资料，大致了解李白生平。
（2）对诗人“长安入仕三年”的经历及相关诗歌作进一步了解。
（二）课堂导入
本诗题为“梦游天姥吟留别”，一作“别东鲁诸公”，既点明题材——游仙诗，体裁——古体诗；也说明了写诗缘由——别东鲁诸公。但诗中并未像一般送别诗那样表达依依惜别之情，那么这首诗李白究竟想表达的是什么？（提出主问题）
（三）跟读、品读、诵读，体会游仙历程，感受诗歌意境
（1）品读诗歌第二段，感受诗歌意境以及身处仙境中的诗人的情感变化。
本环节要求学生在跟读后，发挥想象跟随诗人进入梦境，通过对自己感受最强烈的梦境片段的品读，理解身处其中的诗人情感。
（2）品读第一和第三段，比较诗人入梦前后的情感。
本环节先师生共同诵读全诗第一段及第三段开头部分，感受入梦前诗人迫切、兴奋的感情，接着诵读梦醒之后的诗句，初步感受诗人的情感。也正是在这里，学生对诗人想表达的内容和情感的理解出现了分歧，由此引入下面的探究。
（四）问题探究
主问题：诗人借梦境究竟想表达什么？
诵读全诗，完整感受和把握诗歌整体的意境和情感。
探究一：这首诗“梦游天姥”的过程是不是诗人长安三年政治生活的曲折反映和幻化？
探究二：有学者认为，“梦境”是诗人所向往追求的理想境界，是作为污浊昏暗的政治现实的对立面出现的，你同意吗？
学生根据不同的看法分成两组，根据诗歌内容对自己的看法进行阐述，展开两次探究和辩论活动。
整合两个探究问题，教师进行小结，形成对主问题“诗人借梦境究竟想表达什么”的理解。
（五）课堂小结
本诗内涵非常丰富，诗人将想象之景与内心之情融为一体，表达了从见到清幽剡溪时的踌躇兴奋，到观赏壮美山景时的流连忘返，后在经历惊险夜景和奇丽仙境中产生了惊心动魄、恐怖惊惧之感。这样，整首诗在我们面前展现了多重图景和多重情感意蕴，而其中凸显的是诗人对精神自由的追求和他傲岸的人格。
阅读诗歌，关注诗歌中情与景的关系，借助诗人笔下的意象和意境特征来体悟诗人感情。读诗歌可以在“知人论世”，了解诗人人生际遇和写作背景的基础上“以意逆志”走近诗人内心世界。但是，莫忘“诗无达诂”，理解诗歌不是把诗句和现实做一一比对，那样既失之穿凿，违背了“知人论世”欣赏诗歌的初衷，也无法真正从审美层面上体会诗意诗情，真正理解诗歌之美。
（六）作业
查阅诗人长安入仕三年前后创作的其他诗歌，写一篇小论文，谈谈你对《梦游天梦吟留别》中梦境描写与现实中诗人情感关系的理解。
设计说明
本堂课的教学聚焦“借游仙经历诗人想表达什么”进行设计，在引导学生品读、反思诗歌，进行批判性解读的过程中力图做到以下三点。
（1）逐层深入，循序渐进。首先，设计课前预习作业，为学生的课堂品读储备一定的背景知识和历史视野。其次，在进入具体教学情境后，通过聚焦“在诗人游历仙境的经历描写中你读到了什么？”“通过对游历仙境之前的兴奋向往和游历之后的失落，以及直接抒情诗句的品读，你感受到了什么？”“你认为诗人的向往和失落究竟因为什么？”三个问题，循序渐进，逐层深入展开品读与思考。再次，进一步聚焦学情，关注学生是否真正理解诗歌想表达的内容，还是仍然存在困惑，是怎样的困惑？进入深入探究环节。通过课堂辩论的方式让学生各自充分阐述自己的理解，并在思维碰撞中查验理解的合理性，进而得出自己确定的结论——对诗人想表达情感的正确理解。最后进行“课堂小结”。
（2）抛出问题，激发思考。每一个环节都聚焦典型问题，明确活动任务，在任务驱动下进行诗歌品读、情感体会、思考阐述等思维活动。最后通过有争议的两个探究性问题，“这首诗‘梦游天姥’的过程是不是诗人长安三年政治生活的曲折反映和幻化？”“有学者认为，梦境是诗人所向往追求的理想境界，是作为污浊昏暗的政治现实的对立面出现的，你同意吗？”激发思维碰撞，展开辩论，通过细致深入的查验，明确观点，得出结论。
（3）经历学习，明确方法。整个课堂活动是学生感受具体学习经历的过程。他们既经历了通过联想想象品读意境，走近诗人的形象思维、感性思维的过程，也经历了深入思考、思维碰撞、检验思考的批判性思维过程；在经历学习中既运用了“联想想象”“知人论世”“以意逆志”等诗歌品读的方法，也在探究解惑的学习经历中明确了通过批判性思维解读诗歌的重要作用。
过程与反思
一、片段一
品读第二段，体会诗歌意境及诗人形象。
师：请同学们跟读录音朗诵，和诗人共同游历梦中仙境。在仙境游历中，你最难忘的画面是怎样的？请用自己语言描述相关诗句画面。
生1：我最难忘的是“千岩万转路不定，迷花倚石忽已暝”，我觉得这幅画面峰回路转，重重叠叠，有“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”之感。难怪诗人身在其间，流连忘返，忘记了时间。
师：“忽”这个副词既写出了赏游中的时间过得很快，不知不觉中夜幕已经降临，也写出了梦境恍惚迷离的特点。
生2：我最难忘的是“熊咆龙吟”的画面，那令人战栗的声音，那似乎被激荡起的岩泉，还有那不知藏在哪里是否存在的熊和龙都让我既觉得惊恐又难以忘怀。
师：这两句视听结合，却又听而难视，夜幕中山雨欲来之景确实写得惊心动魄，令人难忘。
生3：我读后完全沉浸在“洞天石扉，訇然中开”后的仙境画面中：日月照耀的金银台，一队队以云霓为衣，长风为马，从天而降的仙人……我觉得我的语言很难描绘出那种缤纷热闹，神奇富丽的景象，但又觉得无限神往。
……
师：千年之后的我们读着诗句都觉得仙境画面如此令人难以忘怀，那身处其中的诗人又会怎样呢？
生1：我觉得诗人在兴奋与震惊中完全沉醉其中，忘乎所以了。
生2：我感觉这是诗人从未经历过的，他被深深吸引，眼花缭乱，目不暇接。
生3：我觉得诗人是被惊到了，还有些惊慌害怕的感觉，但这一点也不影响他对仙境的迷恋。
……
二、片段二
品读第一段和第三段，把握诗人游历仙境前后的情感。
师：请同学们齐读诗歌第一段和第三段，看看诗人还没有进入仙境和进入仙境梦醒之后的描述，感受一下诗人的心境。你觉得哪些诗句最能传达出诗人的感情？
生1：我觉得“势拔五岳掩赤城”一句，虽是描述，但“拔”“掩”两个动词毫不掩饰地表达出了诗人的赞叹和神往之情。
师：前一句的“连天”与“向天横”一个写山的高峻，一个描绘其广大。“横”字用得特别妙。北京大学教授，唐诗研究著名学者吴小如先生说：“向天横三字真是奇崛之至，仿佛连天姥山恣唯狂肆的个性也写出来了，诚为神来之笔。”
生2：第二段开头的“一夜飞度镜湖月”一句充分表达了诗人急切而又兴奋的心情。
师：“飞度”的形象还写出了梦游者飘然、轻盈、行动匀速的特点，符合梦境特点。
生3：“世间行乐亦如此”一句，我觉得流露出的情感有一些无奈与伤感，但更多的是看透后的洒脱与豁达。
师：是啊，诗人说“行乐”，可见他认为梦游是一乐事，只是为其转瞬即逝而感慨。
生4：我们都知道李白喜欢游山玩水，“须行即骑访名山”一句，一个“即”字，我觉得诗人似乎已经急不可耐地要放下一切，去徜徉山水，放纵情怀了。
生5：全诗最脍炙人口的肯定是这句“安能摧眉折腰事权贵”了，我想不需要说大家都知道这表现了诗人蔑视权贵、傲岸不屈的情怀。
师：当然还有我们现代人常常说的“叛逆个性”！
三、片段三
探究游仙经历和长安生活以及诗人情感的关系。
师：课前同学们通过查找资料，了解了李白的生平和他入仕长安三年的生活经历。读完全诗，你认为诗中“梦游天姥”的过程是不是诗人长安三年政治生活的曲折反映和幻化？（问题提出后，通过观察学情发现学生中存在肯定和否定两种不同看法）
下面我们就分为正反两组进行讨论，讨论后请大家从自己的角度说明理由，阐明看法。
生1：我觉得是的。诗人初入长安时的兴奋，受到权贵排挤打击后的内心惊恐不安和被“赐金放还”，离开长安后的失落、惆怅，和诗中描绘的情景以及诗人的情感非常吻合。
生2：而且李白在他的诗歌《梁甫吟》中也写过“我欲攀龙见明主”“阊阖九门不可痛，以额扣关阍者怒”，所以我也觉得是的。
生2：我觉得不是，这里面也许有长安三年生活经历的投射，但无论是对清幽的剡溪之景、壮美的山景、璀璨的神仙之境还是对使人惊心动魄的恐怖之景，诗人都是心醉而神往的，可见他对梦中境界不是持否定态度。
生3：我也觉得不是，老师教给过我们读诗歌“知人论世”的方法，但我觉得这种方法不能这么简单地一一对应。
生4：我也觉得不是。如果仅仅是这样，我觉得这首诗不会具有这么高的艺术价值。而且李白的性格也不是这样一个纠结过往的人。
师：其实学界也有另一种观点，有学者认为，“梦境”是诗人所向往追求的理想境界，是作为污浊昏暗的政治现实的对立面出现的，你同意吗？
生1：我同意。我觉得这种说法似乎更符合我们所了解的李白豪放不羁的性格。诗人在最后一段也说“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”。不是吗？
生2：我也同意，我觉得长安三年带给诗人很大的痛苦，但是在离开长安，留别东鲁诸公的这首诗中看到的绝不是一个伤感过往、难以自拔的李白。不管是进入仙境前的踌躇急迫，还是梦醒之后说的“须行即骑访名山”，长安三年的痛苦对李白根本算不了什么，他应该已经放下了。
生3：我觉得你们说得都有道理，可是我想不太明白的是他为什么要在梦境中写“熊咆龙吟”的险境和令人觉得恐怖的画面呢？
师：这个问题提得很好，这大概也是许多同学觉得困惑的地方。我这里也参考了一些学者的观点来做一个小结。
这首诗确实是“赐金放还”后所写，诗中也确实有长安三年生活的投射，甚至也表达出诗人感觉到曾经历的宫廷生活如噩梦一般的想象与现实的反差。但是当诗人在诗中吟出“世间行乐亦如此，古来外事东流水”时，我们说他已经走出了长安生活带给他的不快与阴影。为什么这样说呢？
我们知道，诗人以“梦游”的形式来书写自己的情怀。“梦”的特点就是“超越时空，是最自由自在，不受任何约束的”，因而“游”就应是诗人精神的遨游。“梦游”所历之境，在诗人笔下也是缤纷夺目，或清澄秀美，或高远奇幻，或昏暗幽怖，或惊心动魄，或璀璨缤纷，或光明自由……总之，无论何种梦境，对诗人而言，都是精神上的自由和解放。即便是险境带来的惊惧恐怖，也是精神上的一次快意历险。最后的仙境，是“精神遨游所遇的最高境界”。
而且，也正是在仙境中经历了如此怡悦性情、惊心动魄的精神遨游，他才能发出“安能摧眉折腰事权贵，使我不能开心颜”的自由呼声，才使我们感受到了一种“不屈己，不干人”的理想人格，一种蔑视权贵，追求精神自由的傲岸灵魂。
·教学反思
高考“指挥棒”的作用体现在诗歌鉴赏教学中就是使学生很重视古典诗歌的阅读和鉴赏，这有利于传统文化的传承。但是高信度测试本身存在因时间、评分、批改等而产生的局限。如果忽视这些，把测试的要求和特点简单运用于教学中，常表现为把诗歌鉴赏简单化、标签化和类型化，“知人论世”的方法也常常被用作一一对应的教条化运用。其影响是既忽略了对语文学科核心素养中“审美鉴赏与创造能力”方面的重视，无法有效帮助学生在审美体验活动中形成正确的审美意识、审美情趣和鉴赏品位，也使“思维发展和提升”这一重要的核心素养无从落实。
通过本案例的研究我认为古典诗歌课堂教学要突出三个意识。
（1）问题意识：聚焦主问题，围绕相关具体问题，组织起有效的教学，才能在具体任务下开展品读、比较、辩论等有效的审美和思维活动。
（2）聚焦意识：课堂教学既要聚焦文本突出的特点展开，也要聚焦学情中学生在思考和理解上的困惑进行有效设计。
（3）比较意识：真正的思考是在不断比较中进行验证和落实的。在课堂教学中，教师引导学生交流阅读体验，进行思维碰撞，引入不同见解等都是在通过不同的比较方式对学生进行阅读、思维方法的指导和训练，对提升学生思维品质也是有效的。
除此之外，此课例还引发我进一步思考在文学类作品阅读教学中，如何将感性思维能力和理性思维能力有效地结合，如何将语言的品读和思维的深入更好地结合等问题。这需要在教学设计方面做更细致、严谨的思考，使课堂教学逻辑链更为清晰、严谨。