浅谈批判性思维在文言文教学中的运用——以《侍坐》教学为例
华东师范大学第二附属中学（宝山校区）施雯
一、批判性思维的概念阐释
批判性思维的起源最早可追溯到2500年前的古希腊思想家苏格拉底。苏格拉底认为，一切知识，均从疑难中产生，愈求进步疑难愈多，疑难愈多进步愈大。而现代批判性思维的代表人物杜威，提出了“反省性思维”（reflective thinking）——批判性思维的探究模型。
国际知名批判性思维教学专家董毓根据美国各州推行的“共同核心标准”，立足中国基础教育的实际，在《角逐批判性思维》一文中指出，中国的批判性思维教育应注重培育如下基本习性和能力：①谨慎和谦虚的态度，愿意学习、思考的品质以及文明讨论的习惯；②讲道理、下判断讲理由，有全面收集信息的习惯；③意识到现实问题是复杂的，并能初步分解、分辨主次关系；④懂得清晰、具体和有条理地思考与表达；⑤初步判断信息的可靠性；⑥知道要考察信息是否支持自己和他人的立场、观点；⑦辨别自己和他人观点背后的假设、立场和视角；⑧注意寻求和对比不同观点，比较它们的根据和优缺点。以上这八项品德和素质，是批判性思维的主要特质，也是学术研究的基本标准。
二、对高中生进行批判性思维培养的重要意义
批判性思维是人们通过对外界事物的分析、推理、比较，抓住事物的本质，从而形成自己独特的见解，即旨在质疑探究的独立思维，它具有自我反省的特点。在高中语文课堂上培养学生的批判性思维，即改以教师为主导的、反复强调记忆性思维的教学为以学生为主体的、强化批判性思维的教学模式。通过师生之间的积极互动，有意识地培养高中生的独立思维、质疑探究的习惯，增强其思维的逻辑性、深刻性和批判性。
近十几年来，我们的语文课堂逐渐打破了教师的一言堂模式，变得生动活泼，异常热闹。课堂上讨论的问题相对浅显、答案也并无对错之分，只要每位学生热情参与，这就是一堂“成功”的语文课。这是举着向国外学习先进的批判性思维旗帜的伪批判课堂。学习国外先进的教学模式的确有利于提高我们的教学质量，但是只有合适的才是最好的，要对“舶来品”进行适度改造，让批判性思维的教学方法融入我们日常的语文教学模式才是有益的。
三、批判性思维培养在高中文言文教学中的必要性
高中文言文教学旨在发掘古典文化中的人文精神，学生通过文言文的学习，能够领悟到其中深厚的人文精神，提升思维品质与审美鉴赏能力，进而达到塑造自我，提升核心素养，将中华民族博大精深的经典文化传承下去的目的。但自汉代至近代的历史文化缺少逻辑理性的精神积淀，种种盲目迷信、愚昧偏见、不尊重客观规律，以人治代替法治的丑相弥漫了两千多年，而文言文正是这两种良莠文化特征的集中反映。正如余党绪老师说的：“从当代文化的视角看，《陈情表》在教学中仅仅关注‘至性之言，悲恻动人’的那一份孝心，而对专制的罪恶与暴政的无耻少有揭露，那就只是对文本的乃至对传统文化的膜拜，而少了应有的质疑、辨析、评判。”又如教授《古诗为焦仲卿妻作》一文时，教师往往将视角落在对自由爱情的歌颂，对封建家长制的批判的主题上，这似乎有些模式化、简单化了。如将时代的因素考虑进文本，刘兰芝是否还有如此完美的形象？焦仲卿在两人失败的婚姻中有没有难逃的责任？教师可以启发学生，层层深入，抽丝剥茧，发掘隐藏在文本中的深意。
在日常文言文教学中，很多都是围着“高考指挥棒”转，因此造成了学生消极应对文言文学习，教师机械教授文言文课程的现象。即课堂只讲授加点字活用现象、通假字、一词多义、古今异义和特殊句式。文言文教学成了文言现象讲授课，思维的训练更是无从谈起。学生只有在阅读中质疑了、批判了，才能对文本形成自己的感悟，才能养成探究性阅读和创造性阅读的习惯，提高阅读质量。文言文的教学是去伪存真，扬善弃恶的过程，是对我国优秀经典文化传承发展的过程。
四、《侍坐》文本解读的多重角度探析
《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》选自《论语·先进》，记录的是孔子和子路、曾皙、冉有、公西华这四个弟子“言志”的一段话。
《侍坐》一文，历来被称作孔子“因材施教”的范例，是孔子尊重学生个性化、差异化的体现，是我们当下所谓的启发式教学模式。文中孔子没有以长者自居，始终是一个循循善诱的对话者的身份。孔子先是鼓励学生大胆发言、畅所欲言：“以吾一日长乎尔，毋吾以也。”这样学生才无所顾忌地畅谈自己的理想，尤其是以泰然自若的弹琴者形象出现的曾皙，他先以“异乎三子者之撰”表明自己志向与众不同，接着在孔子的进一步引导下，向众人描绘了一幅惠风和畅、国泰民安的景象，之后他还向老师提出了自己的疑问“夫三子者之言何如？”可见在孔子的引导下，学生的主体性得到充分体现，个性也得到全面发挥。但深究文本，我们不免有这样的疑惑：纵观全文，《侍坐》的“夫子哂之”的“哂”字和“夫子喟然叹曰”的“喟然”一词到底体现了孔子积极的仁政入世观还是消极的道家避世观？
主张积极仁政入世观的理由是纵观孔子的一生，他将“礼”与“仁”作为自己的政治思想，积极入世周游列国推行他的治国方针，他主张“为政以德”“以礼治国”，认为用道德和礼教来治理国家是最高尚的治国之道。在《侍坐》中，孔子对率性的子路以“哂之”，这种略带讥诮的笑容可见他对子路的鲁莽刚直有些不满。敦厚谦让的冉有说自己的理政能力“比及三年，可使民足”却对“礼乐”大事“以俟君子”，公西华“非曰能之，愿学焉”，这两位学生的表现均让崇尚以礼治国的孔子不满。于是他“喟然叹曰”，感慨只有曾皙描绘的淳朴民风、太平盛世才是他心目中礼治治国的最高境界。
主张消极避世出世观的理由是孔子69岁结束周游列国，回到鲁国，于73岁去世。《侍坐》所记载的情景发生的时间据推断应该是孔子71岁到72岁之间，也就是孔子去世的前一两年。事实证明孔子周游列国最终是失败的，在当时崇尚霸权的形势下没有哪个诸侯国敢采纳孔子“以礼治国”的主张。当孔子理想破灭以后，他的思想就有可能发生转变，从积极的入世观变为消极的隐退，只求暮春郊游时的寄情山水、怡然自得、与世无争、顺其自然的道家避世心态。曾皙的洒脱、飘逸恰恰吻合了晚年时孔子的心态，于是他喟然叹曰：“吾与点也。”
曾皙是谁？他为何不是孔子最喜欢的学生？在《侍坐》中，他的表现是老师的得意门生还是无礼之徒？
在于丹的《〈论语〉心得》中这样写曾皙：“原来刚才他一直在专心致志地弹着瑟，听到老师问自己，他让瑟声逐渐逐渐缓和下来，缓和到最后一声，‘铿尔’。曾皙不慌不忙，‘舍瑟而作’，毕恭毕敬站起身来对答老师的问话。”宋代大理学家朱熹对此有一个比较权威的解读。他说：“曾皙的理想看起来不过是‘即其所居之位，乐其日用之常，初无舍己为人之意’，好像他做的都是些日常小事，没有什么舍己为人的大理想。但是曾皙的内心是完满充盈的，他以自身人格的完善为前提，以万物各得其所为理想，这就比另外那三个人想从事一个具体的职业，在那个职业上做出成绩要高出一个层次，这就是孔夫子说过的‘君子不器’。”可见曾皙是一位为人随和、情趣高雅、有很高礼乐修养的学生。孔子本人也有很高的音乐造诣，曾皙的表现恰恰迎合了孔子认为只有音乐才能完善人格修养和实现社会大治的观点，最终得到了“吾与点也”这句评价。
但我们都知道，孔子最钟爱的学生是颜回，在问志如此重要的场合，没有颜回的参与，只能说明颜回当时已经去世。于是可以推断出四位学生的年龄：子路年龄最大，仅小孔子10岁；曾皙是孔子学生曾参的父亲，比子路小；接着便是冉有、公西华。因而，文章的标题“子路、曾皙、冉有、公西华侍坐”中的这一排序完全符合儒家由长及幼的礼仪，而文中四位弟子发言的顺序并没有按照由长及幼的礼仪顺序：先是子路“率尔而对曰”，接着是冉有和公西华，曾皙并没有按照礼仪顺序述志。并且我们知道在《礼记·表记》中：“子曰：君子不失足于人，不失色于人，不失口于人。是故君子貌足畏也，色足惮也，言足信也。”可见孔子要求弟子的举手投足、神色言谈都不失礼于人。曾皙在老师问志时，却只顾着自己弹琴，仿佛没有听见老师的提问，实则在察言观色，观察老师对其他几位学生述志的态度。作为最后发言的学生，他先以“异乎三子者之撰”表明自己与众不同，接着巧妙地回避了自己的从政理想，向老师描绘了一幅“智者乐山、仁者乐水”的和谐画面。不仅如此，在师兄弟们都离开之后，他明明知道老师的态度却还追着老师点评其他三人所述的志向，一副颇有心计、小人得志的面容出现在读者眼前。孔子最后的评志，并没有助长曾皙得志后膨胀的气焰，可见，孔子对曾皙的人品并不赞同。
《侍坐》一文的阐述解析，历来是以宋代理学大师朱熹的观点为主流思想。但结合背景，探究人物性格，我们可以引导学生层层深入，找出疑点，并论证自己的观点。
五、探求《侍坐》一文批判性思维教学的方式
在高中语文的教学过程中，对学生进行批判性思维的强化训练，要求教师不仅仅是向学生传授已有的知识，更要向学生传授获得知识的有效途径，还要教导学生敢于对既有知识大胆进行批判、质疑，甚至运用可靠的证据来修正或推翻原有的结论。
《侍坐》一文可以引导学生做以下工作。
（1）初步设疑。由教师抛出一个主问题，引导学生围绕主问题展开思考，对《侍坐》的文本解读进行多方考虑。学生在主问题的引领下，会发现更多与主问题相关联的分支，对分支问题进行大胆的质疑、批判，寻找立论依据，用可靠的证据来证明自己的观点。
（2）探究背景。由教师介绍必读书目和选读书目，请学生自行查阅资料，支撑自己提出的观点。查找背景也是学生广泛涉猎、潜心阅读的过程。对于文史典籍的阅读，学生在一开始会有畏难情绪，这时需要教师耐心指导，引导学生借助工具书自行解决。
（3）分组讨论。集合小组成员的力量，相互协作，对问题进行反复论证。语文课堂的小组讨论，必须关注学生的知识和能力基础，从学生实际出发，做好调控工作，采取灵活方式，这样才不会流于形式，才能真正达到高效，学生才能真正成为学习的主人，才能真正培养学生的创新思维和创新品质。
（4）分角色饰演。朗读是阅读教学中最重要的训练，分角色饰演正是朗读的延伸。《侍坐》一文人物性格特征明显，语言生动，非常适合学生分角色饰演。学生在扮演角色的过程中，加入了他们对人物性格的把握、揣度，有利于对主旨解读的深入。
（5）文本细读与整体感知。语文课堂教学既需要文本细读，也需要整体感知。西方人在解读文学作品时，重视逻辑分析和语法分析，采用分析、演绎、归纳、综合等方法。而中国人则比较重视整体、直觉、意象、意境。因此我们既要引导学生用逻辑的思维反思建构自己的思维模式，在课堂上为学生提供各种运用批判性知识的特定情境，使学生意识到思辨性思维对文本解读的意义，也要用整体感知的方式，引导学生“悟”出真谛。
六、批判性思维教学对教师的要求
批判性思维打破固有的思维定势，跳出陈旧思路的局限，是进行创造性精神活动的重要途径。批判性思维教学颠覆了教师一言堂的模式，挑战了教师的权威。教师不仅要向学生传授已有的知识，更要向学生传授获得知识的有效途径，还要教导学生敢于对既有知识大胆进行批判、质疑，这就对教师提出了更高的要求。作为教师我们应该做到如下几点。
第一，积累。阅读必须成为语文老师的生活常态。因为批判性思维教学改变了教师的备课内容。以往教师的备课量较小，只要备教材、备文本，对文本主题给出权威的解读即可。而今我们在备课时要周密地设想出一切可能，对学生的认知能力也要有全面了解。因此，语文教师自身的文学积淀十分重要，同时还要提高自我的辩证思维能力。
第二，掌握思维培养方法。基本的思维方法有归纳、演绎、判断、比较、分类、筛选、综合等。作为教师首先要掌握这些思维方法，接着要教会学生认知，最终要教会学生合理运用这些思维方法。这样学生在解读文本时，才能构建自我完善的思维模式。
第三，关注国内外的批判性教学成果。批判性思维教学不能闭门造车。作为语文教师，我们要不断向成熟的思维开发模式学习，关注国内外关于批判性教学的成果。批判性思维既体现了思维技能水平，也凸显了现代人文精神。时不我待，教师只有与时俱进，将批判性思维渗透在日常教学的点滴中，才会收获斐然的成绩。