取法文言文表达艺术，助力高中生议论文写作——以《劝学》为例
上海市鲁迅中学 钱炜临
背景与分析
读写结合是运用阅读教学资源提高学生写作水平的方法。但是，现今的高中语文课堂往往阅读归阅读讲解，写作归写作训练。对传统文化经典作品的教学，即经典文言诗文的教学，依然较为注重疏通文义，挖掘文本思想价值，缺乏文言诗文助力议论文写作的读写结合意识。写作之源在阅读，传统文化经典作品传承千百年，有其独特魅力，其表达艺术，更是值得我们学习。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中学习任务群8为“中华传统文化经典研习”，其中学习目标与内容第5条为“学习传统文化经典作品的表达艺术，提高自己的写作水平”。
那么，如何建立文言文阅读与议论文写作之间的桥梁呢？我认为这是一个具有研究价值的问题，是符合新课标教学理念下的教学方式变革的。我将结合统编教材中的《劝学》一文，谈谈指导学生传统文化经典作品读写结合的尝试。
在教学前，我观察了学生从高一入学以来的所有作文，发现学生议论文写作中，论证方法较为单一，多为举例论证，很少使用比喻论证。即使运用了比喻论证，论证过程也不严谨不严密，不重视论据与论点的内在逻辑联系。
教学设计
《劝学》一文（文本源自统编教材必修上册第六单元）表明观点的句子仅为四句，分别为：“君子曰：学不可以已。”“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。”“君子生非异也，善假于物也。”“积善成德，而神明自得，圣心备焉。”其余均为设喻部分，设喻说理这一表达艺术，是本文的显著特点。
总体来看，《劝学》设喻说理，博大精深，围绕一个“学”字展开，有五层含义。一以“青冰木金”喻学习会引起变化，二以“登高顺风”喻学习实际上是一种借助，三以“积土积水”喻学习要不断积累，四以“驽马锲”喻学习不可以停止，五以“蚓”喻学习要做到专一。《劝学》中的设喻说理有三个特点：一是设喻契合说理；二是设喻选材贴近生活；三是设喻丰富而有层次感（见图1）。
图1 《劝学》中的设喻说理
由是，我在布置预习作业时，请学生在《劝学》以外的课文中，寻找一个运用设喻说理的例子，并简要分析设了什么喻，说了什么理，以此，达到以下三个目的：第一，引导学生认识什么叫“设喻说理”，通过学生递交的作业来了解学生学习的起点；第二，引导学生在搜索的过程中扩大阅读面，实现泛读；第三，引导学生通过阅读设喻说理的例文，明白其中的道理，在学科中进行润物无声的德育渗透。由此，学生通过先期自主学习，感性认识了“设喻说理”。
从递交的作业来看，学生寻找的例子涉及《邹忌讽齐王纳谏》《秋水》《诸子喻山水》《为学》《游褒禅山记》《谏太宗十思疏》等篇目，作业情况分析如下：第一，对设喻说理有一定的涉猎，除个别识别有误（如认为《游褒禅山记》是设喻说理），基本上能够初步识别“设喻说理”；第二，学生对所选篇目所言之理基本理解；第三，对“喻”与“理”之间的生动联系（即喻理内在联系）认识不足，在分析时仅会机械化地写一句“使抽象的道理形象化”，不能体会设喻契合说理的妙处。
例如，学生写道：“在《秋水》篇中，作者通过河伯见海神，以此为喻，论证‘学问是无止境的。人在宇宙中很渺小，人的见识有限，经过比较，就会显出不足；如果骄傲自满，就难免贻笑大方’的哲学道理。通过设喻说理，将抽象的道理形象化。”在这个答案中，“喻”的部分分析得过于简单，未阐明喻理的相似点，以此推出所论证的哲理，缺乏内在联系。
我进一步审视学生的预习作业发现，其问题核心是不能理解喻理内在联系。为解决这个问题，使学生有效师法《劝学》设喻说理，提升自己比喻论证的使用能力，我决定聚焦第一段设喻说理，以此作为本课“阅读教学”部分重点，在写作实践部分设置分层练习，满足不同层次学生的练习需求。
过程与反思
一、深入文本，品析设喻说理
《劝学》设喻说理颇具特色，我借助表格，着重引导学生解读文本，理解“喻”“理”“喻理内在联系”（见图2）。
图2 《劝学》设喻说理中的“喻”和“理”
首先，我引导学生，分析“喻”时要注重对字面内涵意思的解读。例如，解读“金就砺则利”时，不能只看到“金→利”。“金”到“利”，没有任何关系，因为“金”（金属做的刀具）本身就可以是“利”器。通过“就砺”而成“利”的“金”应是“钝金”（钝金→利）。经过示范引导，学生解读“木直中绳，輮以为轮”时，没有单纯地只看到“木→轮”，而是发现了课文其实要告诉我们的是“直木”通过“輮”这一复杂工序而终成“圆轮”（直木→圆轮）。这样引导学生由字面义引申思考深层含义，学生才能发现原来这些变化不容易，只有“不已”的学习才能达成这样的变化，为后续“喻理内在联系”的理解做铺垫。
其次，我引导学生理解“喻理内在联系”时，注意“喻”和“理”之间的契合度，注意五个设喻之间的逻辑关系，理清它们的层次。例如，“青，出于蓝，而青于蓝”与“冰，水为之，而寒于水”为一个层次，意在表现“蓝”“水”的变化，凸显“学习使人产生变化”；“木直中绳”一句则为另一层次，意在表现“直木”的质变，凸显“学习使人产生质变”；“金就砺则利”“木受绳则直”为一个层次，意在表现“钝金”“原木”的精进之变，凸显“学习使人有好的变化”。以契合度引导学生理解，让学生把握设喻说理的核心要素，发现设喻说理之间的逻辑关联，才能让他们发现设喻的丰富性，但也要注意层次感。
以上两步都是以生为本进行思维训练，为后续写作实践训练做铺垫。基于以上的有效交流，学生明确了《劝学》设喻说理的三大特点，提升了“设喻说理”的认知水平。
二、充分交流，践写设喻说理
通过聚焦文本第一段的设喻说理，学生有了一定感性认知。想要由感性认知转化为理性思考，须以文字形式输出，即整合所学，展开写作实践。为此，我出示了两段写作片段，请学生品评，积极思考，发现问题。
片段一：思，不可以已，因为认识事物需要一个很长的过程。酒经过发酵变得比米更香醇；陶瓷经过煅烧变得比黏土更坚硬。所以事物经过内化的磨炼与升华将改变外在的形态和性质，人经过思考钻研，就能使自己的外在表现更卓越。
片段二：思考是不可以停止的，因为认识事物需要一个很长的过程。好比一棵树苗，可爱却娇弱，经年累月接受阳光的照拂，雨露的滋养，方能长成参天大树。一个人长久地思考，而且每天检查反省自己，那么他就能对事物有所认知，达到一定成就了。
学生紧紧扣住设喻说理的特点品评两个片段。针对片段一，学生认为如下。①喻证有误。应该是米经过发酵形成了酒，比米更香醇。黏土经过煅烧比陶土更坚硬。这一句喻证是模仿了“青，出于蓝，而青于蓝”，但却没有模仿到内在核心的联系。②喻理不契合。片段中的喻证意在论证“思考的必要性”，也就是“我们不可以没有思考”“思考有什么价值”，这与论点“思，不可以已，因为认识事物需要一个很长的过程”缺乏联系，没有体现出“很长的过程”。由于喻证的设立与论点不契合，因而得出的结论也有偏差。如果将“思，不可以已，因为认识事物需要一个很长的过程”这个中心论点换成其他，例如“学，不可以已，因为广博的学习，可以增长我们的见识”也能成立。可见，论证过程不够严谨周密。
针对片段二，学生认为设喻契合说理，如能增设喻证，使得喻证更丰富些则更好。在此基础上，我请学生进行写作实践，可以选择修改片段一、增补片段二或者另起炉灶，自行创作，满足不同层次学生的学习需求。在课堂上，学生大多选择修改片段一，如“米经过数年贮藏发酵之后，变成醇美的酒，而这酒却比米更香醇。黏土经过七七四十九道工序，反复煅烧后才能变成精美的陶瓷，而这陶瓷比黏土更坚硬”。此处，“经过数年”“七七四十九道工序”“反复”等词都能体现“很长的过程”，修改妥当。
虽然，上课时鲜有学生选择增补片段二这一写作任务，但其实喻证法的使用，因其为形象化说理，属于或然性推理，是一种从个别到个别、从特殊到特殊的推理方式，其结论不一定为真，具有一定程度上的可靠性，故而在说理的严密性上较其他方法有所欠缺。所以，在使用过程中，如能从多角度深入多侧面解说，则能较好地规避其弱点。例如，《劝学》第一段就以“青冰”来论证学习会使人发生变化，以直木輮圆轮来论证学习会使人发生不可逆的质变，以原木受绳成直木和钝金磨砺成利器来论证学习会使人发生向好的变化。用多个喻证将“学习使人发生变化”之理说得更清晰，论述更为周密。
教学反思
我以《劝学》为例，探究“如何师法传统文化经典作品，提升学生议论文写作能力”，结合课堂教学实践过程与效果，可以得出传统文化经典作品读写结合的教学策略。
（1）找准并聚焦一个教学点。探究传统文化经典作品的表达艺术，找出适合运用到现今议论文写作的教学点，确定课堂教学的核心概念。
（2）了解学情，重视预习作业的设计。引导先期自主学习，通过找寻相关例子，引导学生从“读”的角度了解课堂学习的核心概念，并从学生的作业反馈中了解学生学习的起点。
（3）写作实践应进行分层设计。考虑到学生的认知水平和个体差异，阅读结合写作时，可以修改问题片段为主要训练抓手，降低写作实践难度，循序渐进，有梯度地引导学生。同时也提供其他课堂写作实践的方式，例如模仿补写、自行创作等，满足不同层次学生的学习需求。
（4）课堂交流要充分，要重视学生思维火花的碰撞。在课堂上，生生、师生对话不能浮于表面，而要围绕核心问题展开充分的交流。通过有效的交流，教师可以发现学生的认知差异，从而及时跟进教学，学生可以相互学习，更理性地认识学习的内容。
此外，我认为还可以从以下两个角度进行进一步探索，以丰富教学策略。
（1）纵向探索。比较阅读孔子、孟子、荀子等不同时代儒家圣人不同的设喻说理的方式，学习其特点，根据自己的实际写作程度，运用到自己的写作中。
（2）横向探索。以统编教材“学习之道”单元中《师说》来进行“对比论证”，比较不同论证方法的论证效果。
三、结语
经此探究，我主要有两点体会。其一，教师应当正确处理读写之间的关系。通过挖掘文言文新的教学资源，品析传统文化经典作品的表达艺术，找到适合议论文写作的表达艺术，紧扣读与写的内在联系。其二，教师应以生为本，寻找教学资源。从学生的学情出发，发现学生的认知偏差和认知差异，了解学生的学习需求，挖掘学生学习的兴趣点，以培养思维品质为目的，选择合适的习题来进行写作训练。