国际教师专业发展的特点、影响因素与趋势
在本节,我们试对美国、英国、法国、德国、俄罗斯、日本及其他个别发展中国家的教师专业发展特点及相关影响因素和趋势加以分析。
(一)美国教师专业发展的特点与影响因素
1.特点
美国教师专业发展最首要的特征就是系统性。教师专业发展将联邦和州的教育目标、责任、课程机构和课堂实践等,在实践层面上,制约于政府、教育决策者、教师、学生、家长和教育研究人员等。除此之外,教师专业发展还受到社会和教育等方方面面的影响,专业发展的系统化也使职前、在职教师教育与教师专业发展相互交错。在深层次的探讨上,美国教师专业发展更体现为美国学校教育实践的革新和教育体制的完善。
美国教师专业发展理念,经历了从传统向现代范式的转换。最初,美国教师专业发展的理念非常模糊,实践混乱。随着时间的推移,美国教师专业发展以规模的扩大、内容的深化、评估标准的多元化为关注重点,形成清晰、连贯的模式,各方共同打造了系统的、有规划的教师专业发展理念。美国教师专业发展也从关注成人的需要和满意度,转变为关注学生的需要和学习结果以及教师工作中的变化。
美国教师专业发展虽在政策上获得了支持,有关团体和组织的报告建议众多,涉及美国教师专业发展的课程、教学、教师素养、学校等方方面面,在初期也使实践受益匪浅,[10]但后期就出现了“以报告代政策、以口号代行动的倾向”,造成了行动远远滞后于言语的现象,这成为降低美国教师专业发展效率的原因之一。
2.影响因素
连续的政策性建议和报告为教师专业发展提供了强大的支撑。最早可追溯到1986年《准备就绪的国家：21世纪的教师》报告,该报告为美国教师专业发展的物质保障、内外环境、教师队伍、教师专业水平、教师奖惩和教师组织建设等提出了许多好的建议。之后,20世纪80—90年代的《明日的教师》《明日的学校——专业发展学校设计原则》《明日的教育学院》三个系列报告提出了美国教师专业发展的许多设想和建议。1996年《什么最重要：为美国未来而教》指出,教师的专业知识直接影响到核心教学任务的完成。1999年召开的“教师质量大学校长高峰会议”集中讨论了大学在增强教师教育上的重要性。[11]2000年的鉴定和认可教师教育机构的《2000年标准》,强调了教师候选人所能展示的学科知识及将这些知识教授给学生的技能。
多类型的教师组织推动了美国教师专业发展。诸如美国全国教育协会这类的职业性利益集团,美国教学和未来委员会等由基金和公司资助成立运作的常设的非营利性机构,还有全国的、独立的师资培育认可机构[12],如全国师范院校资格审鉴委员会这类比较权威的组织。此外,全美教学专业标准委员会等组织也在促进美国教师专业发展方面推波助澜。
社会文化心理影响了美国教师专业发展进程。长久以来,美国将教师看成“课堂警察”和“牛奶管理员”,教师所处的地位夹在普通职业和专门职业之间。时至今日,教师的工作条件、工资水平、福利待遇和社会声望,也不如医生、律师和建筑师等职业有吸引力。美国师范学生从事教育行业率很低,缘于公众对教师职业认可度的低下,这也影响了美国教师专业发展的进程。
(二)英国教师专业发展的特点与趋势
1.特点
一是师资培育培训形式和内容多样化。英国教师在职培训在时间上分为全日制脱产培训、部分时间制的半脱产培训和业余不脱产培训,内容涵盖课程学习与编制、学科会议、专业讲座、研讨会、示范观摩课、展览活动、参观等。长期课程有学位课程和证书课程等,长期课程与提升教师学历和骨干教师的教育科研能力相关。短期课程则与教学实际需求相关。形式上,英国的教师培训系统十分多元,有师徒制、阶段式、流动、“三明治”等系统,从而多途径、多渠道、多形式地培养师资。
二是强调教师专业发展的一体化。教师成长的整个历程,将职前和在职教育连为一体,强调职前和在职教育的衔接和过渡,英国教师职前培养与职后培训由同一机构实施。入职第一年有针对职业不适情况的培训,第二年和第三年有鼓励早期专业发展的资助计划,充分体现了教师职业生涯理论,有效促进了教师在整个职业生涯中的专业发展。
三是注重教师在实践层面实现专业发展。“实践导向”极其强烈,这不仅受英国历史因素影响,也受到了国际范围内教师专业发展思潮与理念的深刻影响,并延续到当今的工作中。在评估、管理、考核、绩效等维度的实践中,采取多种措施,促进教师专业向纵深发展。
四是加强国家对教师专业发展的引导。英国是没有政府干预教育的历史传统的。但随着近年来英国在教师教育方面的控制和督导,政府秉持“重实践、重业绩”的理念,改革教育教学制度的力度极其大,这促进了英国教师教学实践能力的提升,促进了教师专业发展。
2.趋势
英国教师立足实践,以业绩为基准的同步改革教师评估制度等配套措施,旨在通过整体革新,激发教师专业发展内生动力,并为其创设有利的外部条件。此外,英国教师专业发展的重点是从关注群体专业化到关注个体专业化。目前,英国教师专业发展呈现从被动专业化逐渐走向教师主动专业化的趋势。最后,英国教师专业发展在面临阻力的情况下,能秉持包容并蓄的传统,找到平衡各方利益的突破口,坚持改革。
(三)法国教师专业发展的特点、影响因素
1.特点
法国教师专业发展是教育内部激烈的碰撞。建立大学教师培训学院,将对各级各类教师的教育指导集中到一个机构。改变以往根据所受教育类型和学历划分教师等级的情况,消除各种各类教师之间的天然屏障。但随之而来的是各级各类培养培训理念、教法等多方面的摩擦逐渐凸显。
法国教师专业发展自始至终得到了连续的政策支撑。法国是具有中央集权传统的,多年来,法国政府颁布了多项有关教师专业发展的法令,如1972年的《关于初等教育教师终身教育基本方针的宣言》、1979年的《教育改革计划》、1982年的《教师教育报告》、1986年的《对母育学校的方向指导》、1988年的《勒逊报告》、20世纪末的《教育方针法》等政策,使法国教师专业发展科学地进行,政府对教师专业发展的理解逐渐明晰起来。
法国教师专业发展轻实践,重理论。法国教师培训里,基本教育理论与教学法等理论课程占总课程的比例十分大,所占比例十分可怜的教学实践也存在着严重的教学与实践脱节和形式化、机械化的问题。
2.影响因素
执政理念的更迭直接影响教师专业发展走向。左翼与右翼政府执政党政治理念的不同,决定了其教育视野的不同。就右翼政府的构想——以大学教师培训学院的成立为例,为不引政敌非议,在短时间内使其遍布全国,但因并未做科学的论证和充分的讨论,在实践层面存在很多不足。
教师群体两大团体的内斗极大影响了教师专业发展进程。“全国小学教师工会”这一代表专业人士利益的专业组织与代表学术界利益的“全国中等教育工会”,在专业文化取向上迥然不同。前者倾向于教学法,后者则强调系统严格的理论知识。大学教师培训学院的建立尝试对两者的争斗进行调和,但事与愿违,引起了很多非议。
热心教育的传统影响教师职业发展的未来。法国一直有着浓厚的尊师重教氛围,民众对教育的关注度极高。拿破仑时期,法国就规定教师属于国家公务员。教育工作者在法国拥有着丰厚的薪酬福利待遇,终身不失业等极大的保障。法国的教育财政预算开支也非常高,这都极大地促进了法国教师专业发展。
(四)德国教师专业发展的特点与趋势
1.特点
德国教师专业发展呈现“三个阶段”“两个形式”“各州自治”的特点。“三个阶段”即修业阶段、见习阶段、进修阶段。“两个形式”即按基础学校、主要学校、实科学校和完全中学等不同的要求培养教师,还有就是根据初等教育、中等教育第一阶段和中等教育第二阶段等不同的教育阶段,分别培养教师。[13]
培养师资的课程兼顾理论与实践。培养师资的课程要求师范生必须修读两门执教学科,为毕业后进行教学打下坚实基础。此外,培养师资的课程里强调教育学、教育心理学、专业教学法等教育学科课程的学习,促进教师专业理论水平的提升。尤为重视师范生的教育教学实践,在修业阶段、见习阶段、进修阶段都安排了不同时间的见习,还硬性规定修业阶段毕业后进行为期两年的见习期,以便师范生能顺利适应一线教学实践。
德国教师专业发展在各方面体现“尊师重教”。德国教师都是国家公务员,领取公务员的固定工资,到达一定年龄还可以领取养老金,因此,吸引了大批优秀人才从教。故而其可以对报考师范专业的学生进行严格的入学筛选、职前训练、入职考核和职后再培训等,又反过来促进“尊师重教”氛围的进一步沉淀,形成良性循环。
2.趋势
德国教师专业发展的趋势集中体现在强化专业化培训和把培训模式改为发展模式上,令师范生对执教学科的深度与广度、传统、理论结构、知识结构、关键概念、用途功用、研究前景有切实的了解。此外,进一步引导师范生分析与反思执教学科的目标、条件、过程和结果,掌握教学计划,设计、实施和评估方法,知悉课程开发与改革等;培养学习情境构建能力、教学组织能力、教学技术应用能力、了解学生能力、认知社会能力等;加强师资培养与见习阶段的衔接;在学历层面,进行学士和硕士两级的改革试验。
(五)俄罗斯教师专业发展的特点与趋势
1.特点
俄罗斯在教师专业发展理念上,注重教师职业的个性和创造性。教师作为一种专门职业,区别于其他职业的最根本特征,就是个性和创造性。在教师专业发展的目标和内容方面,则表现出将培养教师作为一种个性化的职业。
俄罗斯的教育界,强调教师专业发展是连续不断的过程。不同的师资培训机构衔接教师专业发展过程中的不同阶段。因而俄罗斯将不同的师资培训机构进行整体规划、合理配置,呈现出追求整体性和系统性的目标与理念。
俄罗斯教师专业发展理念更关注教师职前培训。其注重从整体上引导教师专业发展过程,但更注重使学生转变为教师这样的身份转换过程。
2.趋势
俄罗斯教师专业发展除了强调教师专业发展的个性化和创造性、教师教育的一体化发展及构建连续师范教育体系外,还出现了新的发展趋势和要求。在教师专业发展质量维度上,俄罗斯重点关注教师专业发展的国际化,如要求对国内外的教育质量管控系统层面的经验进行比较研究,分析提炼国际教师教育质量证书等方面的经验。此外,俄罗斯还开展和组织了促进教师专业发展国际交流的活动。这些都是俄罗斯在教师专业发展质量层面与国际适应和对接的新举措。
(六)日本教师专业发展的特点与趋势
1.特点
日本围绕经济中心进行师资培养贯穿教师专业发展的整个历史,决定了日本教师专业发展的内在连续性。在第二次世界大战后为迅速发展经济而培养人才的理念下,日本师资培养民主化、开放式的改革旨在服务经济发展,在这样的大背景下,教师专业发展亦如此。20世纪60年代开办九年制的工业教师培训所,充分证明了这一点。
日本教师专业发展以制度化和法律化为主要特征。1872年《学制令》颁布后,教师专业发展方方面面都渗透了法律制度的规范,如《学校令》《师范学校令》等。二战后,日本教育立法实行分权制,严格的立法程序使日本教师专业发展的教师地位、待遇、师资培养方式、课程设置、教师资格、教师考核,甚至具体到请假、津贴和补助等都有具体化的规定,也使日本教师专业发展有法可依,规避了政府和个人权力对教师专业发展的干涉。
日本教师整体专业化水平较高。二战后,教师专业团体自主性加强,某种程度上促进了教师资格制度与认定制度的完善。日本政府历年来都运用命令方式对待教师进修,实施的各种制度措施使日本教师专业发展起点高、保障好。日本中小学教师学历要求普遍高于其他国家,硕士比例很高。
2.趋势
一是以人为本。20世纪90年代,日本政府已经意识到以经济发展为中心给教师专业发展带来的负面影响,此后日本的教师教育改革,逐渐注重教师个性能力的发挥和完善人格的培养。
二是教师教育“开放化”。20世纪90年代在修改的《教师许可证法》和三次教师教育咨询报告都提到,让教师教育的组织形式和设置内容更加灵活多样。例如筑波大学面向21世纪的改革期望打破以往整齐划一的、刻板机械的教师专业发展模式,创设一种区别于以往的面向社会、面向世界的开放的教师教育。
三是教师能力的个性化。长久以来,日本社会对学历的过度重视,使日本教师专业发展过程中出现了忽视从教的实践能力的倾向,极大地削弱了教师个体发展的专业情意与能力。针对这一问题,20世纪90年代后期的三次教师教育咨询报告就充分证明,日本政府清醒地看到了上述不足,在促进教师能力的个性化发展方面已经有所举动。
(七)个别发展中国家教师专业发展的特点与趋势
1.重新认识教师的作用,赋予教师专业含义
在印度和埃及,教师一度受人敬重,但后期教学成为一种职业后,教师便失去了在这些国家的神秘性。但在这些发展中国家的国家独立与经济建设中,因整个社会教育程度不高,而教师阶层具有较高的文化素质,故政府逐渐认识到教师的重要性。埃及政府认为教师不仅仅是一般的职业劳动者,还是社会变革的促进者。巴西政府更提出了教师会起到重建社会秩序、消除社会不公和促进国际合作的作用。
2.教师教育从侧重数量到追求质量
印度、埃及和巴西等发展中国家的教师队伍都具备了一定规模,还在逐步扩大,但入职门槛过低使教师队伍良莠不齐。城乡区域间的师资分布不均衡严重影响了教育发展,故近年来许多发展中国家开始关注教师质量问题。如巴西就有针对性地采取举措,以解决职前与职后教育质量、稳定的聘任制、教师工资和职业政策等问题。
3.重视农村教师的发展,使教师教育地方化
印度、埃及和巴西等农业大国,面对农村教师数量少和质量差的状况,采取了多种措施。首先,加强城乡教师的交流。其次,提高教师的生活待遇和社会地位。最后,培养本地化的教师。如印度开发了一种将教育学针对当地文化的教学方法,使教学具有了多元性,从而构建教师反思所处环境、理解周遭政治经济文化环境的反思性教育。