思政课程的常规教学模式
思政课程的常规教学模式在思政课程的教学过程中长期占有主导地位。这些教学模式在过去对教学目标的实现和教学任务的完成起过重要作用，如今有些也仍然有它存在的价值和意义。下面分别介绍这些模式。
（一）传授-接受教学模式
1.传授-接受教学模式的含义
传授-接受教学模式，是以教师传授教学内容、学生接受教学内容为过程的教学模式。长期以来，它一直是思政课程教学的主导教学模式。在这一模式中，教师是传授者，学生是接受者，教师传授教学内容，学生接受教学内容，没有教师的传授，也就没有学生的接受，只有教师和学生共同努力，相互作用，教师才能完成传授的任务，学生才能完成接受的任务。
传授-接受教学模式是一种教学过程模式，它包括传授和接受两个过程。在传授过程中，作为传授者的教师，是知识信息来源的主体，他要借助语言及其他媒介把马克思主义基本理论知识和思想观点传授给学生。在接受过程中，学生作为知识信息的接受者，即接受主体，他要有选择地接受教师所传授的马克思主义基本知识和思想观点，并经过理解和整合，最后实现自我内化。
2.传授-接受教学模式的理论依据
传授-接受模式作为一种教学模式，与其他教学模式一样也有其深刻的理论依据，主要包括以下三个方面：
（1）决定论观点
决定论观点认为社会的政治、思想、道德是先于并独立于个体而存在的。社会的政治、思想、道德决定了个体的政治、思想和道德，而不是相反的。
（2）不能自发产生论观点
这种观点认为社会的政治、思想、道德等方面的理论，尤其是科学的理论是不能自发产生的，必须通过哲人、思想家总结和概括，人类的共同实践，才能提出科学的理论与学说。
（3）间接经验是人类获得知识的重要途径的观点
人类获得知识的途径有两个：一个是直接经验，一个是间接经验。但大量的知识是通过间接经验获得的，因为人们不能事事都亲身去实践。人们通过书本或他人的传授获得知识是最简洁的方法，它可以让人们在较短的时间内大量地、快速地掌握更多的知识，而且还能避免学习过程中的一些曲折和困难。
3.传授-接受教学模式的实现条件
传授-接受教学模式最基本的实现条件就是教师“讲”，学生“听”。没有教师的讲，传授就不能实现；没有学生的听，接受就不能实现。而且教师讲、学生听这两个方面还要相互配合，这两方面的素质和努力程度还要相当，否则，教师的传授和学生的接受都不会取得理想的效果。
（1）教师传授的实现条件
①教师必须具有明确的传授目标。“心理学研究表明，目的性行为的效率明显高于无目的性行为。目的在信息传输过程中具有启动、导向、激励、调节等心理功能。”因此，对教师来说，每堂课在传授理论知识和思想观点时，必须明确自己为什么要传授，应该传授些什么，应该按什么样的方式传授效果最好。这样可避免传授的盲目性。
②教师必须具有较高的传授水平和传授方式。在通常情况下，教师高水平的传授，必然带来学生高水平的接受；教师较好的传授方式，必然带来学生较好的接受方式和接受效果。
③教师必须具有较高的理论水平和政治水平。具有较高的理论水平，教师才能成为师者，为学生“授业”和“解惑”。具有较高的政治水平，教师才能成为楷模，才能传道和育人。
④教师的传授必须是“有意义”的。也就是教师传授的内容和相关材料必须具有潜在意义，即具有逻辑意义，且可以与学生认知结构中的相关知识相联系。奥苏贝尔认为：“当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便产生了。”如果教师传授的内容无意义，那么学生就不会进行有意义学习。
（2）学生接受的实现条件
①学生必须具有明确的接受目的。有了明确的接受目的，学生才能掌握接受的主动权，从而自觉自愿地、积极主动地投入到接受活动中。
②学生必须具有学习的内在需要。没有需要就没有主动的接受活动的发生。内在需要作为一种内在驱动力，调节学生的接受状态，形成对教学内容接受的欲求倾向，即接受动机。内在需要还决定着学生接受的目标和方向，学生有什么样的需要就将按什么样的目标和方向进行接受，当教师传授的内容与学生需要的目标和方向不一致时，学生就会产生拒绝接受的倾向。学生对思想政治教育内容的接受，一般是按两种需要进行的，一种是自我需要，另一种是社会需要。
③学生必须具有进行有意义学习的意向。也就是学生必须具有“把新知识与认知结构中原有的有关知识联系起来的意向”。如果没有这种意向，学生就很难自觉、主动、创造性地去接受。学生对教师的情感倾向包括学生对教师的情感态度、情感认知、师生间的情感关系、教师在学生心目中的形象。这些也直接影响着学生对教学内容的接受。
4.传授-接受教学模式的操作程序
这一模式的操作程序是：诱导学习动机—讲授新知识—巩固新知识—检查反馈。
（1）诱导学习动机
学习动机在学生接受学习的条件中具有前提意义，没有动机学生就不会自觉、主动地接受。诱导学习动机包括学习目的的说明、学习目标的确定、学习任务的展现、学习内驱力的调动、外部诱因的提供。当学生的学习动机被诱导起来以后，学生就会进入一种专注的接受状态和自觉的思维状态。
（2）讲授新知识
这既是教师传授基本理论知识和思想观点的主要环节，也是学生接受基本理论知识和观点的主要环节。在这一环节中，首先，教授材料，并帮助学生把这些材料与其认知结构中已有的有关知识联系起来，以达到对新知识的理解。如课前预习和复习提问的有关材料。奥苏贝尔将这些引导性材料称为“呈现先行组织者”。其次，教师要引导学生感知和理解教材，加强对教材的把握。最后，教师要详细地讲解、说明、论证、分析教学内容，并引导学生对其进行理解、整合、重构，最后使学生实现自我内化。
（3）巩固新知识
教师讲授完新知识并不意味着学生就掌握了这些新知识。因此，教师还要引导学生加强对所学知识的巩固。从巩固的方式来说，教师可从总体上进行归纳和概括，以使学生对所学知识有一个总体的了解和把握；教师也可组织学生进行课上讨论、课堂练习，或组织学生运用所学知识分析现实问题，以加强理解和学会运用。
（4）检查反馈
可通过组织练习、课后测验、行为观察等手段，对学生的接受状况进行检查和评价，以获得反馈信息。
（二）自学-辅导教学模式
1.自学-辅导教学模式的含义
自学-辅导教学模式，是指思政课程的教学活动以学生的自学为主，教师的指导为辅，学生自学和教师指导贯穿于教学活动始终的一种教学模式。这种教学模式是针对传授-接受教学模式的弊端提出来的。在传统的传授-接受教学模式中，教师讲学生听容易导致学生被动接受的局面，为了改变这种局面，自学-辅导教学模式主张在教师的指导和启发下，学生要以自学为主，通过自学教材和有关材料并加以讨论交流、巩固练习，达到系统地掌握知识和形成思想观点的目标。
2.自学-辅导教学模式的理论依据
（1）教为主导、学为主体的教学观
这种教学观认为，教学活动是教师与学生的双边共同活动，教师在活动中起主导作用，教师的主导作用主要表现在提出学习目标和要求，安排学习计划和内容，指导学生的学习方法。学生在活动中起主体作用，学生的主体作用主要表现为学生学习的自主性。
（2）独立性与依赖性相统一的学生心理发展观
这种心理发展观认为，中学生正处在长身体的时期，随着年龄的增长，他们的独立意识和独立行为日益增强。但由于他们的认识能力、自我评价能力、自我控制能力还较差，还不能完全脱离成年人的监控与指导，因而，在教学过程中教师既要尊重他们的独立性，满足他们的独立要求，指导他们进行自学，并培养他们的自学能力，同时又要对他们的学习加以正确地点拨与指导。
（3）学会学习的学习观
这种学习观认为，当今社会是学习化社会，学习成为人们的第一需要，人们将终身进行学习，谁不学习，谁就将被社会淘汰。这种学习观还认为，当今的文盲已不再是“目不识丁”的人，而是“不会学习”的人。在教学活动中，人们不但要研究教学方法，更要研究学习方法，教学活动也将让位于学习活动，教师要由教学生“学会”转化为教学生“会学”。也就是说，培养学生的自学能力比传授给学生现成的知识更重要。
3.自学-辅导教学模式的实现条件
（1）现行教材适合于学生自学和教师辅导
现行的思政课程教材，理论性、抽象性减弱，而可读性、通俗性增强，特别是增加了一些辅助性阅读材料和一些解释性文字和插图。这是现行教材的主要特点。课程改革后，初中思想品德课程教材的这一特点更加突出。思政课程教材的这些特点，就决定了教师可采用自学-辅导模式对学生进行教学。也就是说，这是自学-辅导教学模式最重要的实现条件。
（2）教师教学观的转变
教师要改变传统的教师教、学生学的观念，教师要做到“教是为了不教”。要相信学生的自学能力，且能够放开手脚让学生自学，实现对学生自学的辅导。
（3）自学与辅导的准备工作要充分
教师要提出明确的自学目标和设计出明确的自学提纲。同时，教师还要为学生提供必要的自学材料、参考用书、学习辅助工具，学生通过阅读和自学基本上可以掌握学习内容，达到学习要求。
4.自学-辅导教学模式的操作程序
（1）教师向学生布置自学内容
它包括向学生公布学习的课题，本节课要学习的内容范围，学习的重点和难点，还包括根据教材内容制定出的明确的自学目标和自学提纲，向学生提出自学要求。也可由教师先向学生提出一些基本问题，然后让学生通过阅读教材和辅助材料解决和弄懂这些问题。
（2）学生开始自学
教师做好安排后，学生便可按教师制定的自学目标、自学提纲和提出的自学要求开始进行自学。在学生自学过程中，教师要注意巡视，一方面要观察、了解学生的自学情况，另一方面要及时地解决学生在自学中存在和出现的问题。若发现是个别不能解决的问题，则可进行个别辅导；若发现是普遍不能解决的问题，则由教师集中上来后进行集中讲解。也可就这些疑难问题组织学生进行集体讨论，师生共同解决问题。
（3）教师进行归纳总结
经过学生自学、课堂讨论、教师讲解后，教师要对学生自学的知识进行归纳、概括、总结和评价，以使学生获得对知识的整体把握，从而达到自学的目的。在这一阶段，教师还可设计出一些练习题，由学生在自学的基础上进行练习，或教师提供一定的材料，由学生利用自学的原理对材料进行分析和说明，以消化、理解和巩固自学成果。
（三）问题-探究教学模式
1.问题-探究教学模式的含义
问题-探究教学模式，是指在思政课程的教学过程中，学生在教师指导下，以理论问题为中心，通过发现问题、提出问题、解决问题的一系列活动，实现对理论知识的理解、对基本问题的把握以及自身能力的形成和思想觉悟的提高的一种教学模式。问题-探究教学模式的实质，就是遵循创造性思维活动的逻辑程序，教师有意识地创设问题情境，组织学生进行探索活动，让学生提出问题和解决问题。
2.问题-探究教学模式的理论依据
这种模式的理论基础是杜威的“五步教学法”，皮亚杰的“自我发现法”“活动教学法”，布鲁纳的“发现法”等教学法原理。他们认为教学过程是学生参与生活的过程，学生的学习是现有经验不断地改造，因此，教学不应该是讲和听，而必须通过亲身活动去感受、发现和升华。在学习和吸收杜威、皮亚杰、布鲁纳的教学理论的基础上，我国思政课程教师结合我国思政学科教学的实际，逐渐总结出了这种实用的教学模式。
3.问题-探究教学模式的实现条件
教师是这一模式的主导者，教师必须精通整个“问题”体系，熟悉学生形成概念、掌握规则的思维过程。
学生是这一模式的活动主体，学生参与活动的积极性和主动性要高，思维能力和探索能力要强。
教师要根据教学的需要，为学生提供探究问题需要的材料，如参考书、文献资料、活动场所。
4.问题-探究模式的操作程序
（1）创设问题情境
教师要做好背景知识的铺垫，激活学生原有的知识储备，并提供一个发现问题和提出问题的基本例证或基本线索，同时，教师还要向学生布置探究任务，确立探究课题，明确探究目的。这一阶段主要是要激发学生探究的积极性，使学生进入探究问题的准备状态。
（2）确定探究问题
学生在教师创设的问题情境中，沿着教师提供的基本例证和线索去发现问题和提出问题。实际上，学生发现问题和提出问题也是在对教材或其他基本材料进行辨别和理解。有问题才可探究，或者说探究是为了解决问题。
（3）实施研究活动
主要是在教师的指导下，学生对基本问题进行讨论，提出解决问题的方式、方法和背景材料，从而找出解决问题的正确方案。可分两方面进行：第一个方面是关于理论知识的探究，学生可首先围绕要研究的问题深入阅读和分析教材及相关材料，然后再进行广泛的讨论、交流、质疑及辩论，弄不懂和弄不清的地方可由教师进行指点；第二个方面是关于理论与实际相结合及社会热点问题的探究，学生可首先走出课堂或校外，进行广泛的资料收集、调查研究，然后对从中获得的感性材料再进行比较研究、交流探讨、理论分析、概况归纳，从中找出理论自身的逻辑力量和实践对理论的引导力量，从而使问题得到解决，认识得到统一，觉悟得到提高，行为得到改进。
（4）评价探究成果
探究结束后，教师要对探究问题的结果进行总结和评价。要对整个探究过程，包括探究方法的科学性、探究结果的质量、探究过程中的参与程度、学生间的合作意识、学生自身的体验感受、问题的解决与认识提高情况，都要进行全方位的总结、评价、反思，以获得更深一步的理性认识。