一、课程
（一）什么是课程
课程有很多定义。因此，课程概念通常被描述为一些碎片式的话语语句，令人难以捉摸，十分费解。这些定义本身受到研究者的思维模式、教育学背景以及政治文化经验与经济收入水平的影响。可以说，不同教育文化背景和政治立场的人，在谈到课程这一概念时，对其含义的理解是有差异的，对课程的需求也存在迥然的不同。因此，为了进一步提高各方人士在这一领域沟通对话的可能性和有效性，我们先从课程这一名词的起源谈起。
1.课程的词源学分析
根据语言学的基本理论，一般来说，一个词最初的本义往往决定了其后来可能衍生或引申出来的派生之义。所以，我们要研究清楚“课程”的定义、内涵及其释义，就需要首先借助于词源学的方法论对“课程”进行探索隐式的考古探究。
（1）课程的汉语词源学分析。
课程一词由“课”与“程”二字组成。“课”，形声，从言，果声，本义考核。“从言”意为“课”的意思和言语有关，是用言语进行检验、考核、考试；“果”既作为声旁，也表示“课”的含义，即考核的是功绩、成果。许慎在《说文解字》中明确指出：“课，试也。”“试”即检验、考核、考查。
“程”，形声，从禾，呈声，本义称量谷物，并用作度量衡的总名。《礼记·月令》中有曰：“按度程。”《荀子·致仕》中曰：“程者，物之准也。”许慎在《说文解字》中将“程”义缩减为仅指长度度量单位：“程，品也，十发为程，十程为分，十分为寸。”“程”义后来被引申为事物或事情的前后发展经过（如“过程”中的“程”）或先后步骤（如“程序”中的“程”）。
根据我国学者已有的系统考证，“课程”一词在我国最早大约出现在南北朝时期翻译的佛经中，或以“课限”代之，意指学习诵经功课的规定期限、分量和内容，与现在我们一般意义上所理解的“课程”一词的意义接近。唐宋时期见诸儒家学者的著作中，如孔颖达《五经正义》为《诗经·小雅·巧言》中的“奕奕寝庙，君子作之”做注疏时就使用了“课程”一词——“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”。
由上可见，把“课”与“程”组合在一起后，从教育学的角度来看，课程具有三种基本内涵：一是指课程规定了一定期限内需要讲授和学习的内容与分量，并对先后学习顺序、学习进程进行合理安排和计划；二是课程需要对学习过程定期进行考核；三是课程是一件严肃的教育议程和规范，一经制定不能随意变更。
（2）课程的英语词源学分析。
课程的英文单词为Curriculum，根据英文权威词典《韦氏词典》的考证，英文“课程”一词最早出现于1824年，其源自动词拉丁文currere（to run，跑），后来发展为具有名词性的“跑”（running）、“跑道”（course）与“道路”（career）之义的新拉丁文，西塞罗（Cicero）将其意义进一步拓展为“我的思想运行的道路”。由上可见，拉丁文“currere”具有四种含义，且由此衍生出不同的课程思想：一是“currere”作为名词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系；二是作为动词本意的“跑”，意为学习的自动、自为和自觉，课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，强调课程的生成性、动态性、过程性和个体性等，这会引出一种促进主体意识觉醒，并驱动主体不断尝试和选择的课程体系；三是“currere”作为动态的描述指“在跑道上奔跑”，这种理解下的“课程”由于主体角色意识的虚幻，为传统课程体系下教师和学生创生课程提供了丰富多元的路径；四是“currere”作为“道路”，意为“自传”，课程的着眼点在于“我”之存在的生命旅程，从而提出对课程的意义追问以及课程本质的“故事性”的探寻，这就会产生出一种完全不同于传统课程理论，而致力于回归儿童生活世界的相应课程实践。
由此可见，名词性的“课程”重点在“道”上，也即强调的是预先设计好的学习的目标、任务与计划等，这即长期以来主宰传统课程理论的课程观的根基。动词性的“课程”重点在“跑”上，也即强调的是在参与（体验）学习的过程，在学习的过程中构建知识、掌握技能、形成态度、生成道德与价值，在学校中所亲身经历的一切体验，这即流行的现当代课程理论的课程观的基石。这里值得注意的是，对于“课程”的“跑道”之义，有学者综合了“课程”的名词性与动词性，运用“隐喻”（metaphor）的手法将之理解为，“人生有起点和终点，跑道也有起点和终点，所以课程可以被看作一条教育之路，它引领学生不断通过学习、成长与发展，认识自我、完善自我和实现自我，走向一种特别构想的美好幸福生活的人生之旅”。
2.课程的不同定义
众所周知，“课程”是现代教育学中的一个非常重要的基本概念。然而要给“课程”下一个公认的确切定义，却绝非易事。因为不同的学者有不同的课程观，所以他们对“课程”所下的定义和所做的界定就往往不同。我们将课程定义的基本类型分析如下。
（1）课程即学科。
把“课程”视为一种学习领域、学习学科、教材或教科书，是学校教师、学生家长及社会大众所熟知的一种课程定义。课程即“学科”也是最传统、最普遍的课程定义方式之一。我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数“六艺”，但没有演化为现代学校课程体系。欧洲中世纪初的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学“七艺”。事实上，西方学校的学科课程体系是在“七艺”的基础上逐渐分化、综合、整合、再分化发展而成。
1859年，英国教育家斯宾塞（H.Spencer）在其名著《什么知识最有价值》一文中，首次提出课程这一术语，并将之概念化为“教育内容知识的系统组织”，实质上确立了课程即知识或系统化知识的观点：把有价值的知识系统化，形成一定的科目或学科，将这些学科的知识传授给学生，以实现教育目标。
1949年后，受苏联教育学影响，我国教育学界长期把课程看作与学科等同或学科的总和。比如，上海师范大学《教育学》的编写组在《教育学》中就提出，学生学习的全部学科称为课程。一些权威的教育辞典也基本沿用了这样的定义，将课程定义为所有学科的总和或指学生在教师指导下各种活动的总和，把课程看作“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和”。目前我国教育学界普遍认为，课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。广义上是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，狭义上是指某一门学科。
随着课程研究的逐步深入，我国的一些研究者对“课程等同于学科”这样的认识提出了修正。有的提出“课程”是学校学科及其安排和进程，人民教育出版社的陈侠认为，“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和”。西北师范大学李秉德在其主编的《教学论》中指出，“课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程”。
（2）课程即经验。
20世纪20年代，美国实用主义教育家杜威（J.Dewey）将其哲学思想运用于教育领域，其实验和理论更加壮大了进步主义的声势，甚至远播至中国。杜威认为，学校教育应该尊重儿童的兴趣与需要，发展儿童的个性，主张从儿童的立场和视角出发，以儿童的经验为载体组织课程，满足儿童的学习需求。在杜威看来，课程必须沟通儿童与经验，教育就是儿童个体经验的不断改造和生长，这种经验包括儿童在教育环境中与教师、学习材料等相互作用的所有经验，实质上包含了“活动”“学习经验”和“学习活动”等内涵，它们大致分两种情况：一是强调教育者有意识（有目的、有计划）提供的经验；二是泛指儿童习得的教育性经验。杜威将经验（experience）的概念引入课程定义之中。直到今天，我们仍然视经验为课程组成的一个重要概念和构成部分。许多课程学者在此基础上进一步探讨课程与经验的关系。
克鲁格（Krug）把课程称为“学校为给学生提供称心如意的学习经验的机会所使用的一切手段”；多尔（Doll）指出，“公认的课程定义，已从学习课程的内容（content of courses of study）、科目及课程表（lists of subjects and course），变为在学校领导或指导下给学习者提供的一切经验”。佐藤学（Manabu Sato）在对“课程”进行重新释义时就明确指出，“课程重新界定为‘学习经验之履历’的课题。作为个人的经验轨迹，学习得以形成、展开的过程，与个体的学习经验在课堂中相互冲突与妥协的过程，有必要当作课程研究的对象加以设定。这种教育经验的过程是多层的、认知的、文化的过程，同时又是社会的、政治的、伦理的、实存的过程。”
在杜威的《儿童与课程》（The Child and the Curriculum）一书出版后不久，通过博比特的《课程》（The Curriculum）一书，“课程即教育性经验”（curriculum as experience）的概念得以确立。博比特在两大方面界定“课程”：“它包括经验的整个范围，既是定向性的又是无定向性的，涉及个体能力的展开；或者它是一系列有意识指导的训练经验，学校用来完成和完善能力的展开。我们的专业通常是在后一种意义上使用这一术语。”显然，博比特将“课程”的定义扩展至广阔的经验，包括“校外”经验。而且，他对“课程”的这一界定引入了“定向”（directed）经验和“无定向”（undirected）经验的区别，后者即“校外”经验。作为非正式课程，“校外”经验课程尽管主要是一个口语中的概念，但它已经被一些课程专家所采用，他们主张：从教堂和寺庙到媒体和商业都有课程，而且校内课程经常对校外课程进行挑战。
（3）课程即社会改造。
社会改造主义认为，课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚，建立一种新的社会秩序和社会文化。在社会改造主义者看来，学生中心课程实质上是帮助学生“适应”而不是“改造”社会。虽然改造主义也强调课程的经验性质，主张经验是第一位的，但却坚定地认为，经验是团体的而非个人的，所以改造主义格外强调的是团体经验，而团体经验的实质在于改造社会，因此，教育的目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。课程研制不应仅从广大学生掌握知识、发展智力和人格的目标或立场出发，而应从社会改造的要求出发，使课程在统一的社会整体内完整地联系起来。通过课程实施后，明确社会改革的需要，形成参加各种社会运动、塑造新的社会秩序和社会文化的能力，从而成为改造社会、推进社会发展的主人或公民。
社会改造主义认为，儿童中心课程理论夸大了儿童个人的自由，主张把课程的中心放到社会现实问题、社会改造和社会活动上。因此，有人也将其称为社会中心课程理论。它主张课程应由教育者按照社会需要来决定，而不是由学生自己来决定；应以解决实际的社会问题的逻辑而不是学科知识的逻辑为主线来组织课程，使课程与社会生活联系起来，增强学生适应和改造社会生活的能力。
社会改造主义批判学生中心课程过于注重学生的个人需要、兴趣、自由以及活动，忽视了社会变革的需要；在教育和教学中，学生中心课程理论仅注意过程从而忽视了结果，只注意了手段而忽视了目的。社会改造主义认为，学校课程的价值，最终是社会的价值，课程乃是实现未来理想社会的运载工具。
社会改造主义认为，传统的课程是一个不相连贯的教材的大杂烩，其内容过分强调了技术而忽视了人类团体的其他经验。所以要实现社会发展的教育价值和社会改造教育目的，就必须加强美学、道德、社会和人文方面的课程。
为此，凯利（Kelly）在其《课程：理论与实践》（The Curriculum：Theory and Practice）一书中指出，很多“课程”定义缺乏教育性和道德性，也就是说，“这种对课程的定义未能考虑学校课程在其教育性和道德性方面所发挥的作用。从极端的角度来看，按照这种模式定义的课程将会被人们视作不道德的课程：它限制了学生的批判视野，学生要么成为完全顺从的政治动物，要么成为极端的种族主义者或宗教主义者”。凯利明确主张课程的教育性和道德性，因此“课程”的定义需要反映出其教育性和道德性，亦即“教育性课程”（educational curriculum）和“道德性课程”（moral curriculum）。基于此种主张，他进一步表示，从知识政治学、教育政治学、教育社会学等的角度来看，我们所讨论的课程应该是为了民主社会的课程（curriculum for democratic society）。
（4）课程即社会文化的再生产。
学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识和技能，政府有关部门根据国家需要来规定所教的内容，专业人员的任务则是考虑如何把它们转化成可以传递给学生的课程。而促使学生社会化是教育的基本职能。任何社会文化中的课程，实际上都是该社会文化的反映。这一课程定义的基本假设是：个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化。课程应该反映社会需要，使学生能够适应社会。这种课程定义的实质是使学生顺应现存的社会结构，从而把课程关注的重点从教材、学生转向社会。
如果课程不加批判地再生产社会文化，实际上是基于社会现状达到完满状态的假设，即认为社会不再需要文化的变革。而现实社会中存在大量不合理、不公平以及各种偏见，如果课程对这些问题置若罔闻或视而不见，那么则会使这种偏见或不公正永久化。
文化再生产理论所关注的核心问题，是分层的社会等级与统治系统如何在代与代之间进行维持与再生产而没有受到强有力的抵抗，这个问题可以通过研究文化资源、文化过程以及文化机构如何把个体与群体纳入竞争的与自我延续的统治等级体系而得到解释。
法国社会学家布迪厄侧重研究文化过程在维持社会经济结构中的重要性，认为建立在阶级基础上的文化差异通过课程和教学再次产生社会不平等，并使之合法化，教育以文化为中介实现其再生产功能，并首先提出文化资本的概念。
英国社会学家伯恩斯坦受布迪厄的影响，承认教育与生产方式有类似的对应性，但更注重教育的相对独立性，认为这是教育的基本特征。基于这一特征，教育机构的符号控制观念得以维持、合法化并得到再生产；同时与家庭取得一致，使个体在家庭社会化过程中获得社会所需要的素质。英国学者威利斯等人批评这一理论只强调阶级的影响，没有涉及家族、种族及意识形态的各个组成部分与阶级的相互作用。
（5）课程即有计划的教学活动。
这一课程定义把教学的范围、序列和进程，包括教学设计、教学方法和教学评价等涉及所有有计划的教学活动组合在一起，以期对课程有一个完整的、清晰的看法。比如东北师范大学的吴杰认为，“课程是指一定的学科有目的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求，它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排”。这一定义也通常叫班级课程或课堂课程（classroom curriculum）。
这一定义中的“有计划”容易因为“计划”的指称不同而引起歧义，尤其是在课堂教学中，把有计划的教学活动安排作为课程的主要特征，往往会把重点放在可观察的教学活动上，而不是放在学生实际的体验上。从而导致在教学评价中更多关注教师是否落实了教学活动，而不是考察教学活动对学生学习过程中在知识、技能和态度转变和发展上的影响。
（6）课程即预期的学习结果。
一些课程学者认为，课程不应该指向活动，而应该直接关注预期的学习目标或结果（learning objectives）。这就要求课程预先制定一套有结构、有序列的学习行为目标，所有教学活动都是为达到这些目标而服务的。事实上，预期发生的事情与实际上发生的事情之间总存在差异。在课程实践中，预期的学习目标是由课程决策者制定的，教师作为课程实施者，只能根据自己的理解和经验组织课堂教学活动。由此可见，课程目标的制定者和实施者在客观上是分离的，二者不可能完全一致。因此，对于课程目标制定和实施之间的差距，应该成为课程研究的焦点。
教师实施课程时，如果把焦点始终聚焦在预期的目标或结果上，则容易忽略非预期的学习结果。长此以往，教师容易把教学活动线性化、简单化，在教学设计中不太重视学校文化、师生关系对学生成长的影响。
（7）课程即反思性实践。
反思性实践最基本的含义是通过自我行动、反思和改变来学习。从某种意义上来讲，反思性实践是个体在学习过程运用理论对实践行动的反思与批判，包含四个阶段：第一，自发或新体验；第二，反思和观察；第三，运用新概念；第四，进一步实验行动。这种定义是美国批判主义课程理论学派代表派纳提出的课程主张，在他看来，学生不能限于学习一些知识，学习要成为一种社会性的行为，课程的本质应是一种政治性的实践，他主张“对所有知识做出批判，把课程编制过程作为一种政治行为，通过意识形态批判而达到社会公正，进而实现人的解放”。这种课程中，教师和学生也不再是课程的严格实施者，而是转变为课程理解者。派纳认为课程是个体的自我体验，课程应着眼于学生个体自我意识的觉醒和提升。个体应通过实际的经历或体验课程，以了解我们过去、现在和未来的经历，从而对自我进行概念重建。
派纳强调人的解放，强调自我意识的提升，重视人的存在性和创造性。他反对把人看作是抽象、孤立、独立的存在，反对把人看作是文化知识的被动接受者。提出人是意识的存在、历史的存在、语言的存在、社会的存在和实践的存在。他们把教育看作是关于人的教育，是个人的历史、个人的命运、个人的身份以及个人的可能性，是现代课程的经验主义摧毁了教育的理想。
（8）课程即文本。
这个定义是20世纪六七十年代兴起的概念重建主义课程理论流派提出的。概念重建主义课程理论认为课程研究的焦点应当从现代课程开发技术转移到力图理解课程现象，把课程研究的目的从提供技术性的、实践导向的、具有普适性的课程开发模式转变为从历史的和个体的角度对现有课程的阐释、理解和批判，以人文主义的研究的理解范式代之科学主义研究的技术范式，强调个体的主体性地位，将个体视为知识和文化的创造者，追求个体解放和自由为课程终极目的。该理论流派把课程理解为话语，理解为文本，把复杂的课程理解为简单的词语和理念。这里所说的话语，意指一种具体的、结构松散的实践，或指一种形式的发音，它服从一定的规则，并且建构了它所研究的对象本身。从该种意义上讲，可以把任一学科或研究领域当作话语来看待，也可以把它当作话语来分析。因此，把课程想象成文本或话语迫使我们不得不去聆听和理解那些决定课程特点的词语、短语和语言形式，并认识语言本身如何形塑课程的。派纳与他的合作者把课程描绘成多种不同的话语：历史文的、政治的、种族的、性别的、后结构的、解构的、后现代的、传记的、自传的、美学的、神学的和制度的。
每一种话语都有特定的语言、特定的思维模式，以及特定的判别什么是适当的和什么是有价值的标准。每一种话语都有自己的预设和中心，每一种话语都创造了一种“实在”。例如，作为制度文本的课程话语所关注的是学校的结构，以及课程的规划、设计、实施、管理、评价和工艺。文本课程本身即说明文化对话是不断进行着的，对于生活在文化之中并描绘文化的人来说，这样的对话是十分重要的。
（二）课程的要素
课程要素的概念框架是由施瓦布（Schwab）在1973年提出来的，是理解课程的另一种途径。施瓦布认为，要修订课程，必须考虑“五个方面的经验”，即关于学科内容、学习者、社会环境、教师和课程编制的知识。
1.学科内容
有关学科内容的知识是指关于课程材料、学习科目，以及该科目潜在思想体系的知识。例如，如果要修订科学课程，在施瓦布看来，参与人员当中必须要有一位具有科学专长的人，他尤其要精通当前所修订的课程领域，如物理等。同样，他也必须知道成为一位科学家或生物学家意味着什么。
2.学习者
有关学习者的知识是指了解那些将要学习该科目的儿童，包括了解儿童的发展能力，以及可能会影响儿童学习的驱动力、精神焦虑和独特的素质。除此之外，还要理解儿童将来可能承担的经济角色和可能达到的经济地位。
关于儿童知识的不同假设现在已经成为一种常识或隐喻，例如，儿童是一个空空的容器还是被看作为一个动态的知识创造者；同时，儿童也可以被看作是任性且需要纠正的；被看作是天真无邪，需要受保护的；被看作是缺乏能力并具有通过实践才能发展的；被看作是自我中心和需要社会化的。如果我们要鉴别这一类常识性的民间信念的含义，就迫切需要对它们进行某种解构。
3.社会环境
社会环境是指学校和课堂环境，如学校和课堂的社会结构等。同时，施瓦布也想知道学校和课堂受到哪些影响，比如社会体制、占统治地位的偏见、文化氛围会对儿童的职业生涯、未来命运和自我认同造成哪些影响。在这里，施瓦布关心的是来自学校和课堂周围社区不同阶级、不同民族、不同宗教及多元文化的形形色色的价值观和态度，对塑造儿童人格的可能影响。
4.教师
关于教师的知识包括了解这些教师可能具备的专业基础，即教师作为一种资质或资格具备的一种知识、技能和态度基础，他们学习新材料、新方法和新技术的意愿与适应能力，以及他们可能具有的偏见、政治立场、个性特点和主导情绪。施瓦布并不认为那些参与课程修订的人员具有关于教师的知识，因此他并没有建议让教师参与课程修订工作。
5.课程编制
具备课程编制知识的通常为课程专家。在课程修订过程中，他总是提醒其他人认识到每一位代表的经验对于整个课程编制工作的重要性，并向全体人员指出在他们工作的过程中已经发生了哪些，哪些正在发生，哪些还尚未考虑到，并指出哪些应优先考虑，哪些应次要考虑，从而以自己作为监事主席的身份监控并影响所有人的工作进程。
情境案例
课程论就是研究课表的吗
2000年10月的一天晚上，华南师范大学课程与教学系的全体教师来到教室里与新招收的2000级小学教育专业班学生一起，举办“实施导师制”的师生座谈会。
会议开始前，我便与学生们开始相互认识和寒暄。一位男生笑眯眯地问我：“老师，您是教什么课的？”我回答：“我担任本科生的教学任务主要是课程论。”他脸上涌出了几丝疑惑：“课程论？课程论是搞什么的？”我思量着怎样深入浅出又简明扼要地回答他的问题，迟疑了一会儿。他快人快语地接着试探着问：“课程论就是研究学校课表的吗？”我赶忙回答：“怎么说好呢？既是也不是。课程论既研究学校课表，但又不仅仅研究课表。”学生又笑了，问：“课程论究竟是研究什么的？我们学习课程论要学习些什么？”
（三）课程的表现形式
从文本形式看，课程有以下三种表现形式。
1.课程计划
课程计划是指国家教育主管部门根据教育目的和不同类型学校的教育任务指定的有关教学、教育工作的指导性文件，对学校的教学、生产劳动、课外活动等工作做出全面安排，体现了国家对教育工作的统一要求，是组织学校的基本纲领和要求。(https://www.daowen.com)
其具体内容包括每个层级学校教学科目的设置、确定这些科目的学科顺序、每个科目的课时分配、学年编制与学周安排。其中教学科目的设置是课程计划的首要问题。例如，国家对于师范大学教育学专业的指导文件中，就会包含教育学所开设的所有公共科目（教育学原理、中国教育史、外国教育史、教育管理学、教育经济学等），也会根据这些科目的逻辑关系排列大学四个年级的开课顺序，接下来就是根据这些科目的内容含量及学科性质确定课时要求及具体的学年、学周安排。
因此，课程计划是总的指导，指导学校的教育工作，是学校工作正常进行的保证。
2.课程标准
课程标准是课程计划的具体化，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的，有关学科教学内容的指导性文件，它规定的是某个具体学科的教学目的和任务、知识的范围、知识的深度和难度，也就是说，课程标准指导的是某一个学科教学相关的工作。
课程标准的内容包括以下几个方面。
（1）前言，总体介绍本课程的特点和要求、基本理念和设计思路，以及通过这个课程的学习所要达到的三维目标。
（2）内容标准，是指根据课程总目标，针对每一个具体内容，教师在教学过程中所要达到的标准和水平。
（3）实施建议，是指对教学工作、评价工作及课程开发的具体指导。
（4）附录，是指对一些重要术语进行解释，必要的时候提供一些典型案例供教师参考。
其中，课程目标是课程标准的核心，如某小学英语的课程标准，包括前言中对当下英语教学的一些改革背景的阐述，课程目标对小学英语教学知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的阐述；内容标准会对每一个年级甚至是每一个单元的授课提出具体的要求和标准，如小学英语三年级上册第一单元，要求学生能够流利地用英文进行问好；实施建议会对教师的教学及考试评价提供一些指导意见，如建议教师在授课过程中多采用多媒体课件教学，让学生直观感知等。
因此，课程标准是对单个学科，如语文、数学、英语等学科相关教学工作的指导，是教师进行备课、上课、评价学生的依据。
3.教材
教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、互动指导书以及各种视听材料等，其中教科书和讲义是教材的主体部分。
对于三者的关系而言，课程计划指导课程标准，课程标准指导教材的编订，反过来，课程标准是课程计划的具体化，教材是课程标准的具体化。
（四）课程的层次
事实上，课程的定义不同，有时是指在不同层次上起作用的课程，美国学者古德莱德（J.I.Goodlad）对此做了较好的说明。在他看来，人们通常谈论的课程，是指五种不同意义层面上的课程。
1.理想的课程（ideological curriculum）
即指由一些教育研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。比如有人提议在中小学实施素质教育，并从理论和实践的角度论证其必要性，就属于理想的课程。这种课程能否实施受到课程权力分配机制的制约，其影响取决于是否被官方采纳。
2.正式的课程（formal curriculum）
即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，我们平时在学校课程表中看到的课程，以及多数人理解的课程即属此类。简言之，正式的课程类似课程文件的性质。
3.领悟的课程（perceived curriculum）
即任课教师所领悟的课程，由于教师受自身知识结构和专业信念的影响，在解读课程标准或教材时存在不同的方法视角或理解方式，教师对课程“实际上是什么”以及“应该是什么”的领会，与正式课程之间会产生一定的距离，甚至与理想课程存在更大的偏差，从而可能削弱正式课程的预期影响。
4.运作的课程（operational curriculum）
即在课堂上实际实施的课程。观察和研究表明，教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距。因为在实施中，教师常常会根据学生的反应随时进行调整。
5.经验的课程（experiential curriculum）
是指每一个学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，因为每一个学生对事物都有自己特定的理解，在上课前的先备条件不同，对教学信息的选择性反应，可能导致两个学生听同一节课，会有不同的体验或学习经验。
古德莱德的“课程”层次说实际上揭示了“课程”从提议、设计、实施到学生经历习得经验的整个过程。不难发现，所谓理想的课程和正式的课程，正是我们传统认识范畴中的课程概念，而领悟的课程、运作的课程，尤其是儿童经验的课程，有助于我们建构课程意识，重建课程概念，致力于课程核心价值和意义的追求。
（五）课程的类型
1.显性课程
显性课程系指学校及教师依据国家公布的课程标准等课程计划。通常显性课程包括看得到的正式课程（formal curriculum）与正式课程之外的非正式课程（informal curriculum）。
（1）正式课程。正式课程是指官方有计划安排的学习领域/学科，这些是教育事务主管部门与学校所规划而明列于学科课程表的语文、数学、外语、社会、科学、科技、艺术、健康与体育、综合实践活动等学习领域/学科。课程是政府或学校的规划，经由教师提供给学生的经验和知识。其中经验是个体和情境互动所得的东西，而大部分知识大都是根据经验而来的，经过科学合理的程序而获得的这类经验与知识，通常称为官方课程（official curriculum）或正式课程。由上可见，显性课程中的正式课程大致表现在课程标准、课程指南、教科书或上课时间表（课程表）中。
（2）非正式课程。在学校正式课程之外，由学校所规划安排、指导下的强制教育活动，或学生自愿参与的活动，如升旗仪式、运动会、教学参观、新生训练、成人礼、讲演、学艺竞赛、电影欣赏、颁奖等学习活动。与正式课程不同的是，非正式课程具有校本化、活动化的特征，以及课程内容的非连贯性和教学进度的非连续性，更加关注通过价值观引导和规则意识培养等教育活动的开展，以期培养儿童的兴趣和态度。
由上可见，课程是学校教育的主要内容，对学校教育成效的影响甚巨。
2.隐性课程
除了显性课程外，还有一种课程称为隐性课程，也称潜在课程，这一课程领域是从20世纪70年代在美国开始得到课程学者的关注。它系指学校的物质、社会及认知等环境所形成的非预期的学生学习结果。顾名思义，隐性课程是指不明显、不易察觉的课程，是学生可能经由学校环境当中人、事、物的互动过程而学习的内容或经验。简单地说，隐性课程是正式课程与官方课程之外，学生在学校所学的东西。这些东西除了认知领域，更包含情意领域。隐性课程学习的结果大都是情意领域的，比如态度、价值观、人生观、世界观等等。学生学习的态度并非全是正面的、积极的，反而常有负面的、消极的；再者，隐性课程的影响常非教师的意图，而学生多是不知不觉的，最麻烦的是这种影响特别深刻持久，因此，更应引起关注，值得研究。教育工作者通常是从物质环境、社会环境和认知环境三种环境着手来研究隐性课程的。
（1）物质环境。物质环境的教育途径称为“环境育人”，其教育效果称为“境教”，指的是校园的规划、校舍的设计及教室的安排在某种意义上发挥的教育功能等。
图1-1 剑桥大学
①校园规划。校园规划不仅是重视美观，达到美育的功能。事实上，其隐性课程的价值存在，具有陶冶性情的作用，我们不得不重视。如果一个校长能完全决定学校的建筑和规划，校长的价值观念就可以透过校园而塑造学生的价值观念。这样，学生和校长就有了相近的价值观念。世界知名学府均有其独特的校园景观。剑桥大学（见图1-1）位于伦敦北面50里以外的剑桥郡。剑桥郡本身是一个拥有大约10万居民的英格兰小镇，这个小镇有一条河流穿过，称为“剑河”（River Cam，又译“康河”）。剑河是一条南北走向、曲折前行的小河，剑河上架设着许多桥梁，其中以数学桥、格蕾桥和叹息桥最为著名，剑桥之名由此而来。剑桥大学本身没有一个指定的校园，没有围墙，也没有校牌。绝大多数的学院、研究所、图书馆和实验室都建在剑桥镇的剑河两岸，以及镇内的不同地点。一些学院里面雕有英国伟大人物的石像，如培根、牛顿等。建筑物的旁边有美丽的花卉，四季开花争艳。
②校舍设计。美国学者科斯特洛（Costello）比较了一所大学的两个学院，即法学院和社会工学院。研究它们如何透过校舍的设计和运作，借由社会化再制种族、阶级和性别的不平等。由于法学院毕业生服务的对象往往是富裕的男性白人，而社会工作学院毕业生服务的对象常是贫穷的有色人种的女性及儿童。在法学院的长廊上挂有退休教授及杰出校友的画像，这些画像基本上是男性白人，这提醒学生法律在传统上是男性白人的天下，并激励学生自许，有朝一日向这些校友看齐。社会工作学院的公共场所展示的艺术品常是女人、儿童及有色人种，以示学生毕业后服务的对象。在两个学院的交谊中心，场所布置的格外寒酸。总之，学生不论身处学校何处，隐性课程的影响，却无所不在。
③教室安排。教室的桌椅安排也透露隐性课程的信息。在某法学院演讲厅，教授的位置在讲台上，学生的位置则在他前面的拱形座位上。教授高高在上的位置，传达了其社会的优越性，建构了师生的权力阶层。这种教室的设计灌输给法学院学生以纪律、阶层关系及对于权力和威权的尊敬。社会工作学院教室桌椅的安排是圆形的，也可以因应小组或全班讨论的需要，做各式各样的安排。教授没有高高在上的座位，这让学生有不同的感受。事实上，教室桌椅的安排，就隐性课程而言，至少有两个意义：第一是对于师生关系观念的改变；第二是对于学生学习观念的改变。教室布置改变了，师生关系也改变了。
（2）社会环境。社会环境指的是学校的制度、措施及仪式等。如果一所学校学生多，校地小，资源少，在使用一些公共设施时则需要排队和等待，总有一定数量的学生怎么也等不到，这样“期待”就被削弱了，潜在的影响是耐心和忍耐；如果一所学校评价泛滥，时时处处在评价别人，同时接受评价，学生被评价后受处罚，不是因为功课不好，而是行为态度不合老师的期望，由于评价无时不在，学生就会趋利避害，从而养成顺从、作假、冷漠的态度；如果一所学校存在教师和学生关系上的权力不平等，学生经常发现，老师有事可以请另一位教师代课，可是学生有事却不能请另一个同学“代坐”。既然权力不平等，老师权力大，学生自然学会“奉承”。老师喜欢什么，学生就表现；老师不喜欢什么，学生就藏着掖着，于是就培养出“听话”的学生，学生也学会小小的“欺骗”以得到好处。
研究表明，在学校教育中，服从行为的培养，竞争措施的推行，作息时间表的安排以及仪式的举行均会对学生行为产生潜在的影响。
（3）认知环境。认知环境将分成三项说明：一是师生在课堂中的互动；二是教科书对学生的影响；三是教学方法对学生潜在的间接影响。
情境案例
有一篇文章讲到一个小女孩的故事。有一个小女生，她喜欢画画，做点小玩意儿，并且常得到父母亲的鼓励。后来小女生入学读一年级了，上美劳课的时候，老师发了一张图画纸。小女生拿到纸以后，立刻就画起来了，老师很快地阻止她说：“等到老师教你画什么，你再画……”要做劳作时也一样，小女生迫不及待地就动手了，老师又上前阻止说：“你又不听话了，等老师教你了，你再动手，会做得更好喔……”那么几次以后，小女生听话了，“一个口令一个动作”，老师教她才做，老师指示什么，她才做什么。
过了一个学期以后，小女生因为搬家而转到新学校。新学校的老师很尊重小朋友的创造力，当把图画纸发给小朋友以后，全班同学都高兴地画起来了，唯有那小女生没动笔，老师觉得很奇怪，就问她：“你为什么不画呢？”小女生回答说：“老师，你没说要画什么，我不敢画。”上劳作课时也一样，大家都兴高采烈地在动手做了，只有小女生呆呆地坐在椅子上，老师去问她，她回答说：“老师，你还没教我呀……”第一位老师非常负责尽职，一再地教导小朋友怎么做，怎么画。第二位老师非常重视小朋友的艺术创作，重视小朋友的创作能力。小女生在第一个学校遇到那么尽责的老师，教她好多画画的技巧，也许小女生全部忘光了，但是她没有忘掉“等待、被动、消极”的人格特质。第一位老师如果知道小女生学到了不该学的，一定会很伤心。
还有一个例子是皮格马利翁效应（Pygmalion Effect）。这个研究由两位美国著名心理学家罗伯特·罗森塔尔（Robert Rosenthal）和勒诺·雅克布森（Lenore Jacobson）在1968年所做的实验。他们在小学的中年级做了些智力测验，等测验完以后，交给任课教师约五分之一的名单，并告诉老师说，他们通过一项测试发现，这些学生有很高的天赋，只不过尚未在学习中表现出来。其实，这是从学生的名单中随意抽取出来的几个人。有趣的是，在学年末的测试中，这些学生的学习成绩的确比其他学生高出很多。为什么？
研究者发现，自从这几位学生的名字进入资质优异的名单之后，老师在教学时的态度发生了几项重要的转变：一是老师经常走到这几位学生座位旁，拍拍他们的肩，摸摸他们的头；二是老师对这几位同学讲话和蔼可亲、面带微笑；三是上课中老师常用关爱的眼神看这些学生；四是学生答对老师的问题时，就强化鼓励，答错时，也不时提供答案的线索，增加学生答对的机会；五是给这些学生的作业分量较重，要求也特别高，诸如此类的，在老师的殷切期望、高度关怀和严格要求之下，学生全力以赴，生怕令老师失望，因而得到好的成绩。老师的期望、鼓励并不在任何学科的单元当中，但学生体会到了之后，效果就呈现了出来，这就是态度转变对认知的影响和提升。
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隐性课程的特征
1.是间接的，而非直接的
记得中学化学老师讲课十分投入而富有激情，一些化学知识早就忘了，但是他的热忱、认真的态度，却影响了我，希望今后也能像他那样做事。
2.常是情意的，而较少认知的
美国教育学家本杰明·布鲁姆（B.Bloom）把学习目标分为知识、技能和情意。隐性课程的影响就在情意方面，学生的人格、态度较易受到隐性课程的影响。
3.有正面的，也有负面的
教练给队员传递体育比赛的战术或策略，正面的，学生学会了团队协作的精神和竞争意识；负面的，可能损害了体育精神。在学校教育中，应该尽可能产生正面的隐性课程，并且削减可能带来负面影响的隐性课程。
4.只是一种可能性，不是绝对性
隐性课程对学生的影响仅是可能性，而非必然的。升旗典礼这类仪式的设计和培养爱国情操之间，仅有一种可能。但也可能让学生“讨厌”这个仪式。因此，隐性课程又称作潜在课程，对学生情意的影响是一种潜在的可能，可能这样，可能那样，而没有绝对的、必然的后果。
5.比显性课程影响更为深远
比如小学时，老师所教的知识可能很快就忘得一干二净，但是其对价值观、人生观的影响常是终生的，不但深刻，而且久远。
3.空无课程
空无课程（null curriculum），又称作“悬缺课程”，指学校应该教但却没有教的学习内容。诸如学校未能提供给学生学习选择的机会、看法和技能等。艾斯纳认为，学校所重视的课程固然重要，学校所忽略的课程也同样值得关注。“不知”不是一种“无知”，也不单是一种中性的真空；“不知”对于我们所能考虑的选择种类、所能探讨的途径，对于我们反思问题解决所采用的观点等等，具有重要的影响。
空无课程的探讨可在三个层面进行：一是学校教育忽略的智慧能力；二是学校课程遗漏的学科或教材；三是学校教育疏忽的情意陶冶。
第一，就智慧能力而言，当前学校教育侧重的是逻辑分析及演绎推理的过程，忽略了培养隐喻式的、直觉的、想象的思考方式。基于此，隐喻及想象思考构成了学校的空无课程。
第二，就学科或教材而言，这部分的空无课程，大到整个学科的忽略，小到部分教材的遗漏。艾斯纳认为经济学、法学、人类学、大众传播学及民族艺术等学科是美国中小学的空无课程；弗林德斯（D.J.Flinders）等人认为历史科的科学史部分、生物科的进化论部分，均可视为学科内容的空无课程。
第三，目前学校教育着重认知过程的发展，而对情意的层面不是忽略，就是无能为力。以情感的陶冶为例，通常可借由音乐、美术、雕塑、舞蹈等听觉艺术及视觉艺术加以培养，但常因主观及客观因素而受到相当程度的忽视。
总之，空无课程事实上是一种相对的、动态的理念，但它可以起到“警告”的作用，时时处处提醒我们，学校教育要五育均衡发展，不要有所偏颇而形成空无课程，以致无法达成学校教育目标。