课程目标的取向
课程目标是一定社会教育价值观指导下的教育目的与追求在课程领域的具体化。由于人们对学生身心发展的规律、社会需求的重点以及知识的性质和价值的看法存在着差异，对这三者之间关系的理解也不同，所以对课程目标的取向会有所不同。这里所谓的取向就是在确定课程目标时研究者持有的指导思想或预设的价值观，这种指导思想或价值观最终以某种潜在或显在的方式决定着最终的课程目标及其表现形式。由于课程目标总是一定的教育价值观在课程领域的具体化，教育目的、教育宗旨等一类价值性因素总是要渗透其中的，所以不同的价值取向形成了不同模式的课程目标。美国课程论专家舒伯特（W.H.Schubert）把课程目标划分为四种典型的不同取向，即普遍性目标取向、行为目标取向、生成性目标取向和表现性目标取向。
（一）普遍性目标取向
普遍性目标（global purposes）是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程领域，成为课程领域一般性的、规范性的指导方针。这种目标将一般教育宗旨或原则与课程目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、指令性，可普遍运用于所有教育实践中。
普遍性目标是一种古老的课程与教学目标取向，可以追溯到中国的先秦、西方的古希腊、古罗马时期。如中国古代《大学》中规定的教育宗旨：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”在古希腊，柏拉图把“有德性的生活”视为教育的终极目的，亚里士多德则认为教育的终极目的是“幸福”。近代斯宾塞确立的为完美生活做准备的课程目标，以及中国当代教育实践中的大多课程目标都属于普遍性目标取向的目标。
普遍性目标的优点：其体现的是普遍主义的价值观，认为任何课程都能够并适当应用于所有的教育情境，它提供的不是具体的要求和标准，而是宏观的、一般性的教育宗旨或原则，教育工作者可以根据具体的情境对其做出解释，以适应各种需要。
普遍性目标的缺点：它的宏观性和不确定性必然给实际的课程与教学实施带来困难，这种目标的不彻底性、不完整性和随意性，容易因模糊或模棱两可而产生歧义。
（二）行为目标取向
行为目标（behavioral objectives）是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。其基本特点是目标的精确性、具体性和可操作性。
行为目标在课程领域中确立起来始于课程开发科学化的早期倡导者博比特，他在其著作《课程》一书中首先将行为目标作为课程编制目标。博比特认为，20世纪已进入科学的时代，而“科学的时代要求精确性和具体性”，因此，课程目标必须具体化、标准化。后来泰勒在《课程与教学的基本原理》中将课程与教学目标概括为“行为”和“内容”。20世纪五六十年代，美国教育家、心理学家布鲁姆继承两位先行者的理论并将“行为目标”发展到新的阶段。
行为目标的优点：行为目标具有精确性、具体性、可操作性的特点，因而便于教师有效控制教学过程。而且，行为目标便于教师将其教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生本人展开交流。更重要的是，行为目标便于准确评价，因为行为目标是以具体行为的形式呈现的，所以很容易判断目标是否达成。
行为目标的缺点：①不易测评和很难转化为行为，以及不易直观测量和衡量的内容在课程中无法体现；②行为目标将学习分解成各个独立的部分，肢解了人的学习和学习结果，不利于通过各种教学科目塑造学生的个性；③课程与教学是一个动态发展的过程，在课程和教学未实施以前就预定好了以控制为本的行为目标，限制了学生在课程开发中的主动性、创造性，也限制了课程开发的无限性和人的发展的主动性。
（三）生成性目标取向
生成性目标（evolving purposes）是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标，它关注的不是外部事先规定的目标，而是师生根据课程的实际进展情况而提出的相应目标。它注重的是过程，是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。
生成性目标的渊源可以上溯到杜威的教育目的论。他认为目的是在教育过程中内在的被决定的而不是外在于过程之外的，英国著名课程论专家斯腾豪斯在课程开发中也提出过课程要建立在对教学研究的基础之上，教师应该是研究者而不是顺从者的生成性目标取向。生成性目标在人本主义课程理论中得到发展并走向极端。(https://www.daowen.com)
生成性目标的优点：强调学生在与教育情景的相互作用中产生属于自己的目标，学生有权利去选择属于自己的目标，教师也被从目标中解放出来成为研究者，师生主动性得到调动和发挥。
生成性目标的缺点：生成性目标在理论上很吸引人，但过于理想化。这要求教师不仅熟悉各门学科体系和学生身心发展的特征，而且需要相当强的研究能力，而大多数教师没有受过这方面的训练。
（四）表现性目标取向
表现性目标是指每个学生在具体教育情景的各种相互作用中产生的个性化表现。它所追求的不是反应的同质性而是反应的多元性，它关注的是学生在某种活动中表现出的首创性的反应形式，是从事活动后所得的结果，而不是活动之前预先给定的目标。这是美国课程学者艾斯纳（E.W.Eisner）提出的一种目标取向。艾斯纳认为，在课程与教学的设计和评价中，应该准备行为目标、解决问题的目标和表现性目标这三种类型的目标（见图2-2）[4]。
图2-2 艾斯纳三种课程目标类型
表现性课程目标只为学生提供活动的范围或领域，至于活动的结果则是开放的。这样目标可以摆脱既定目标和思路的束缚，鼓励学生大胆探索对于学生的学习活动及其结果采取鉴赏式的评价，而不是与预定目标进行对应式的比较，顾及到了学生的独特性和首创性，但是很难保证所有学生都能达到课程的目标要求。
教学活动是多元的，任何一种单一的方式都不能全方位地解决所有多元性的问题。从实质上来看，普遍性目标和行为目标都是“以社会为本”的，只不过前者处于前科学的经验描述水平，而后者借助科学的手段。生成性目标和表现性目标是趋向人自身发展的“以人为本”理念的表现，强调学习者与目标的相互作用、目标与手段的连续性、过程与结果的连续性。
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我国新课程标准中的三维目标分类
新课程的“三维目标”指向学生全面发展，注重学生在品德、才智、审美等方面的成长，是国家新课程基本理念的重要体现之一。
（1）知识与技能：强调基础知识和基本技能的获得。基础知识主要包括人类生存所不可或缺的核心知识和学科基本知识；基本技能包括获取、收集、处理、运用信息的能力，创新精神和实践能力，终身学习的能力。
（2）过程与方法：突出的是让学生“学会学习”，使学生获得知识的过程同时成为获得学习方法和能力发展的过程，主要包括人类生存所不可或缺的过程与方法。
（3）情感态度与价值观：不仅专注于人的理性发展，更致力于教育的终极目的，即人格的完善。