课程与教学论的历史发展
教学时一种动态的历史存在，它经历了漫长的发展过程。洞察其历史演进轨迹，把握其渊源走向，是深入领会教学的一种重要途径。
（一）古代课程与教学思想
在古代，人们还没有建立起作为学科的课程与教学论，但却不乏丰富的课程与教学思想，它们是课程与教学论形成的基础。
人类的教学活动萌芽于日常生活。在原始社会，人们为了生存而结合，成人带着孩子从事采集、狩猎等活动，在集体活动中，成人以口耳相传及亲身示范的方式，帮助孩子掌握这些活动的规则与技巧。这就是最广义的教学，在这一时期，教学即生活，生活即教学。迄今为止，这仍然是人们获得社会生产和生活经验的重要形式。不少职业技能和生活技能的授受，都是以师傅带徒弟、父母教孩子的方式，在日常劳动与生活中完成的。
一般认为，学校最早出现在奴隶社会，据文献记载，早在夏商周时期我国就已经有不同类型的学校了。宫廷学校曾经是各个文明古国最早的学校类型，它专为位于统治阶层的王孙贵族子弟创办，教师是官吏充任，其目的是获得统治的方术与手段。后来，随着社会的发展，学校的类型、学生和教师日益多样化，教学的内容和方法也逐渐丰富起来。我国自春秋战国起，直到清朝末年，总体上形成了官学与私学并行发展的基本格局。
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城南书院
湖南第一师范学院的前身城南书院（见图1-2）为南宋绍兴三十一年（1161年）张浚、张栻父子所建。乾道元年（1165年），张栻开始在这里授徒传业。整个书院旧址宽阔，屋宇引所、基地园土26处。书院有监院、讲堂、书房等六斋，另设纳湖、月榭、卷云亭、听雨舫、采菱舟、养蒙轩、丽泽堂、禁蛙池等10处景点。当年朱熹来城南书院讲学，与张栻各有唱和诗10首。纳湖位处后山妙高峰，月榭在纳湖旁，张栻《月榭》诗有“危栏明倒影，面面涌金波”句。听雨舫、采菱舟在纳湖中间，丽泽堂亦在纳湖旁，朱熹《丽泽堂》诗有“堂前湖水深”句。禁蛙池在今艺术楼所在地，相传张栻夜读时，蛙鸣心烦，投砚入池，蛙声便止，故称之为“禁蛙池”。劳崇光在《城南书院赋》中有这样的描绘：“物态凝眸而盎盎，千古灵区；弦歌入听仅雍雍，一方雅化。”
图1-2 城南书院
城南书院采用个别钻研、相互问答、集众讲解相结合的教学方法，以研习儒家经籍为主，间或议论时政，对湖南学术思想的发展有重要的影响，使之成为“昔贤过化之地，兰芷升庭，杞梓入室，则又湘中子弟争来讲学之区也”。
在西方，古希腊的学校教育堪称典范，其“教育思想和实践，对于每个欧洲国家的教育的形成，都有巨大影响”。古希腊教育以文雅教育为主，文法、修辞、辩证法、数学、集合、天文和音乐是最主要的科目，简称“七艺”。其在教学方法上注重论辩与对话，苏格拉底的“产婆术”就是其代表。古罗马基本沿袭了古希腊的教学体系，但内容方面更注重实用性。从公元4世纪到14世纪，西欧经历了长达千余年的中世纪，西欧中世纪的教育总体上是宗教教育，《圣经》是学校最基本的教学内容，也有一些世俗的封建骑士教育，大体是军事类型的教育。14—17世纪，文艺复兴运动兴起，人文主义教育应运而生，它推崇古希腊的教学系统，注意扩大教学内容的范围，强调尊重学生的天性与兴趣施行教学，这对后世有着极其重要的影响。
总而言之，这个时期的课程与教学思想，具有以下特征：一是混合性，它与教育家们的政治思想、哲学思想、伦理思想紧密结合，且未从这些思想体系中分化出来，缺乏相对独立性；二是经验性，它是长期教育教学经验的总结与概括。
（二）课程与教学论的建立
经历了长期的积累后，课程与教学论在欧洲诞生。课程与教学论从出现雏形到基本成熟，大约经历了从17世纪到20世纪初的持续300年的建立期。
欧洲经过文艺复兴运动以后，实现了从封建社会向资本主义社会的转型。文化和政治的变革，极大地促进了科学技术的发展和应用，从而大大提高了社会生产力。各种新兴作坊、工厂不断出现，同时农村的自然经济逐步解体，大量农民流向城镇。这些人及其子女要进作坊和工厂工作，必须掌握一定的知识和技能，这样就极大地刺激了学校教育的发展。在欧洲，学校教育第一次走出家庭，走出上层社会，走向劳动阶层。“一对一”的个别教学组织形式已不能满足需要，于是一位教师教几十个学生的班级教学制得以创生。在前所未有的规模宏大的教育背景里，在班级教学的组织形式中，课程与教学问题成了人们和社会关注的重大问题。
在建立期，课程与教学研究领域出现了大批研究成果，1632年出版了《大教学论》，1806年又出版了影响深远的《普通教育学》。《大教学论》是夸美纽斯的代表作，是历史上第一部系统地研究和阐述教育问题的专门著作，既被公认为教育学诞生的标志，也被赞誉为课程与教学论发展史上的第一座里程碑。《普通教育学》是德国教育家赫尔巴特的名著。如果说夸美纽斯在《大教学论》中把教学看成“艺术”的话，那么赫尔巴特在《普通教育学》中追求的主要是教学的科学性。为此，赫尔巴特宣称心理学是门科学，并明确地将心理学作为教学的理论基础。之后，瑞士教育家裴斯泰洛齐深刻洞悉了哲学思辨的局限性，提出了教育教学“心理学化”命题。美国教育家杜威则进一步提出了课程与教材心理学化的主张，开辟了课程教学心理学化的前景。
（三）课程与教学论的发展与繁荣
20世纪是教育的黄金时期。在这个时期，首先是全球范围内义务教育的普及，接着是终身教育观念的提出和发展，使得教育规模持续扩大。人类在追求教育规模的同时，格外注重教育质量与教育公平，从而提出了大量急需解决的课程与教学问题，促进了课程与教学研究的大发展，使课程与教学论进入繁荣时期。
经过长期实践和研究，一大批代表不同流派的课程与教学论著作陆续面世，并产生了比较大的影响。例如，进步主义的《儿童与课程》、科学主义的《教育目标分类学》、结构主义的《教育过程》、文化-历史理论的《教学与发展》、后现代主义的《后现代课程观》，以及概念重构主义的《理解课程》等。
到20世纪，科学技术的飞速发展导致知识爆炸。“无限的知识”与“有限的学习”之间的矛盾日益尖锐，“教学什么”的问题日益突出。人们日益重视研究和解决这一问题，形成了独立于教学论之外的课程论知识体系。课程论日益丰富，逐步形成了比较完整的体系，使课程论脱颖而出，成为一门独立的教育学分支学科。一批又一批的课程研究著作出版了，其中最为著名的有杜威于1902年出版的《儿童与课程》和美国学者博比特于1918年出版的《课程论》等。其中博比特的《课程论》被西方社会公认为“课程论”诞生的标志。
伴随着课程论的独立，课程与教学研究出现一体化趋势，课程（论）与教学（论）开始走向整合。1949年泰勒经典著作《课程与教学的基本原理》出版，加快了课程与教学整合的进程。到世纪之交，我国出版了一系列以“课程与教学论”命名的著作和教材，促进了课程（论）与教学（论）的整合。