课程实施的取向
如上所述，课程实施过程的实质就是要使原有的课程要求转向新的课程设计的要求并付诸实践。但在课程实施中，存在各种不同的做法。这些不同的做法也称作课程实施的取向。课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的价值观。在课程实施过程中，由于持不同的教育价值观，相应地会对课程实施有不同的认识，并会以不同的态度和方式参与课程实施。课程实施存在五种基本取向，即忠实取向、机械取向、相互调适取向、课程创生取向和复杂观取向。
（一）忠实取向
持这一观点者把课程实施看成是忠实地执行新课程计划的过程。衡量课程实施成功与否的标准是课程实施过程对预计课程计划的实现程度，实施的课程愈接近预定的课程计划，则愈为忠实，课程实施程度也愈高。若与预定的课程计划差距愈大，则愈不忠实，课程实施程度愈低。
课程实施的忠实观强调课程设计的优先性和重要性，认为事先经过规划的课程具有示范作用和明确的效用，能够被教师毫无疑问地接受，而且应该被教师忠实地执行，课堂中付诸实际教学行动的课程实施，必须完全符合课程设计人员事先计划的意图与理想，如果新的课程计划得不到忠实的实施，则投入了可观人力、物力、财力的最佳设计将付诸东流。即使教师通过调整、修改等方式来实施课程，课程实施的效果也会大打折扣。
人们开始提出课程实施的概念并进行课程实施的研究时，大多持这种观点。许多人认为新课程应该按照设计者原有的意图去实施。因为一般而言，教师常常对课程的理解不足、认识不深，而且也缺乏适当的课程实施能力，从总体上看，教师的课程素养（curriculum literacy）普遍不够。所以，新课程不仅需要预先规划，还需详细规划，要加以高度的结构化，而且必须给予教师明确的指导说明，以规范实际的教学行为。
课程实施的忠实观适用于某些特定的课程情境，特别适用于课程内容极为复杂、困难而且师生不容易准确理解、全面把握的新的课程计划，或是学生的理解需要建立在对课程内容作特定安排、详细说明的基础上，因此，课程实施的程度有必要预先加以具体的规定。然而，课程的规范说明与行政命令规定可以规范课程科目知识的最小范围与最低标准，但无法硬性限制师生的最大选择范围与最高成就标准，更不应该限制师生对学习方法的选择。
总体而言，忠实观并不利于课程的真正实施，而且还会产生负面效应。这方面是有经验教训可借鉴的。20世纪60年代，美国的课程改革中，设计出的许多新课程，将忠实观的课程实施发挥到了极致，由课程专家规划“套装课程辑”（课程包）（curriculum package），甚至设计出“防备教师”（teacher-proof）的“套装课程包”。也即是说：“课程材料具体规定了教师必须知道、讲解和要做的每一件事情，以及学生需要做出的各种反应。教师几乎没有任何改动的余地。因此，教师的技能丧失了（deskilling）。教师经过多年辛勤而形成的技能都丢失了。而事实上，没有什么比失去对工作的支配更容易引起异化和失落感的了”。在教学实践中，事实上严格意义上的忠实观是不太可能的，不管对教师做出怎样具体、明确的规定，每个教师对课程的理解和教材的领会依然会有一定的差异，而且他们也总是会根据自己的教学经验和学生的具体情况，对课程内容做有意或无意，以及或大或小，或明显或隐晦的调整与改编。
（二）机械取向
持这一观点的基本假设是：在课程实施过程中，从预设的课程目标到学生学习的结果，教师起到了“中转站”的作用。从某种意义上说，持这种取向的人的行动，更多的是避开问题，而不是朝向目标。因此，他们在任何的时候，在做出微小的步骤之前，就想着要评估结果；他们稍微做出点努力，就想着要有可靠的保证。因此，有时这种课程实施的步骤是在过程中临时决定的，方向是不确定的，结果也无法预计，表现出一种得过且过的态度。
（三）相互调适取向
持这一观点者把课程实施看作是一个连续的动态过程，相互适应意味着课程的实施是一个由课程的设计者和课程的实施者共同对课程进行调整的过程。调整包括两个方面：一是课程计划为适应具体教学情境和学生特点而进行的调整；二是课程实际包括教师和学生为适应课程计划而做出的调整。
课程实施的相互适应观强调课程实施不是单向的传达、接受，而是双向的相互影响与改变。课程并不是固定不变的，规定的课程与实施的课程可能是不同的，会在一些方面存在差异或不一致。在教学实际中，每个教师面临的情况都不同，每个教师解读课程的能力亦有高低之分，需要根据各方面的情况与可能作相应的调整。实际上，所有预先计划好的课程，在实施的过程中都必须经过修正调整，才能满足特定且变化的教学情境。也只有这样，教师才能使学生的学习获得最大的效能。
与忠实观相比，相互适应观的基本特征如下：其一，良好教学的知识技能大部分是隐含的，是教师与教学对象及教师间在阅读、讨论、观察中相互学习而获得的，而非由外部专家教导的；其二，课程实施是教师多元诠释的过程，他们会根据教学层面的不同情况，确定实施方案，选择教学策略，为学生提供更多的学习契机，促进学生的发展；其三，课程实施是一个复杂的、非线性的和不可预知的过程。教师是预定课程计划的主动、积极的消费者；其四，学校组织的变革、实施者认知的转变，尤其是在职教师的培训是影响课程实施程度的重要因素；其五，课程实施并非由一套预设目标所引导，而是由一套有关教师与教学、学习者与学习、学科内容与其潜在意义，以及学校教育与社会政治力量的关系等理念作指引；其六，其方法论基础更为宽广，既包括量化研究，也包括质性研究。所以，课程评价不再拘泥于标准和系统化的方法，课堂观察、非结构性访谈、作业分析等得到广泛运用。评价的目的不在于衡量达标程度，而在于从教师和学生的观点或立场理解课程。
（四）课程创生取向(https://www.daowen.com)
持这一观点者把课程实施过程看成是师生在具体教学情境中共同合作、创造新的教育经验的过程。也就是说，课程并不是在实施前就固定下来的，课程是经验性、情境化和人格化的，课程实施本质上是在具体的教学情境中缔造新的教育经验的过程，在课程创生的过程中，已有的课程计划只是可供选择的一种参照依据或参考对象。
课程实施的创生取向强调教师与学生的实际教学活动，认为借助讨论、对话、沟通建构出的实际经验才是课程。课程知识不是外在的课程设计者的知识，而是个人建构的知识。相应地，课程变革也不只是外在可观察的行为变化，而是教师和学生个性的成长与发展过程，涉及师生思维、情感、价值观等诸多方面的变化。课程实施关注的焦点转变为：教育经验的产生与生成问题，外部情境因素如何影响经验的衍生，各种情境、背景对课程实施的意义何在，等等方面。
依据创生观，教师的作用、师生关系都呈现出新的特点。教师不再“按图索骤”或“小修小补”，教师是课程的开发者，是课程设计的主体，其价值观、兴趣、教学经验、个性特征、教学才能都得到充分体现。师生不再单向授-受，教师与学生成为合作者、互助者，彼此配合，共同制定课程目标和课程内容。
创生取向的课程实施有四个基本理念：一是信任我（trusting me），即相信教师、学生对课程的理解，并具有基于教学实践的缔造才能；二是展示给我看（showing me），即每个教学情境都是独特的，需要教学者和学习者在选择教学资源、确定教学方案等方面均发挥创造才能；三是做我需要做的事（doing what I want），即不受预定计划的限制，不以达标的程度为指向，追求意义的统整和师生持续的发展、成长；四是与你一起（being with you），即完整的教育经验是在互动、合作、交流、沟通中形成的。
课程实施的创生取向重视真实的教学情境，强调教师和学生的主体性、能动性和创造性，最大限度地调动了师生的教学积极性，发挥教师和学生在课程改革、课程实施过程中的作用。但也对学校“环境素质”、师生的创造才能等提出了极高的要求，是否能适合大多数的教育实际情况，尚待进一步的研究。
（五）复杂观取向
课程实施的复杂范式作为一种理论既不“产生”，也不“确定”具体的理解方式和方法，它并不能为我们提供现成的答案，只是促使我们认识课程实施的复杂性，以更加丰富的方式来考察有关课程实施的基本问题。譬如，课程实施价值取向、教师的支持程度及学生素质基础、地方教育行政部门的保障、新课程方案与原有方案冲突、课程实施附加利益，等等，都会使课程实施产生许多复杂性。目前正值我国新课程朝纵深推进的关键时刻，基于课程实施的复杂取向，新课程实施应关注以下焦点问题。
1.复杂背景下发展“整体的人”
当前，课程实施面临的背景是箱格化的知识难以解决复杂化的现实问题这一事实，学生成了“法定知识”的奴隶，被禁锢于理性世界而不能直面社会现实，理解自我，亲近自然。因而，课程实施复杂观的取向主张体现以人为本，发展全人的价值追求。发展全人在当前复杂教育背景下的具体要求就是使学生发展成为一个“整体的人”（whole person）。“整体的人”要从三个维度构建相应的素质：人与自我维度——健壮体魄、良好心理素质、健康的审美情趣与生活方式；人与他人及社会维度——社会责任感、善于协作、终生为人民服务；人与自然的维度——初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养及环境意识等。此三个维度包含的素质并非割裂和独自发展的，相反，各种素质互为基础和条件，最终通向终极目标——“整体的人”。
2.复杂性思维视域下的学校课程实施系统
自觉地面向多因素构成的复杂系统进行综合性思考。在最深度的分化和最宏大的综合中保持课程实施的张力。“无论是过去、现在，还是将来，课程都受着两类因素的影响：一是外部因素，即社会经济和文化条件等；二是内部因素，即制约自身的活动……课程正是在这两者之间形成的张力中向前发展的。”由此可见，学校课程系统是一个由近乎无限方面、无限层次和无限具体要素以近乎无限的关系和形式有机组织起来的复杂系统，包含着自然的、社会的、人性的，物质的、精神的，经济的、政治的、文化的、科学的、技术的，个体的、民族的、国度的，理性的、情感的、意志的，认知的、价值的、审美的，客观的、主观的、实践的等等诸多方面，构成了近乎无限复杂的立体有机网络系统。在每一方面、层次和要素都有近乎无限的具体样态，并与其他的所有方面有着近乎无限的具体关联方式。这就要求在课程实施时既要分析构成课程总体的要素是什么，又要厘定各个要素的独特作用是什么，同时还应从特定的情境出发梳理这两个部分的关系脉络，最终才能确定课程实施的取向。
3.课程实施的不确定性
学会在不确定中实施课程。课程实施虽然有一定的对象、规范和要求，但教学实践是丰富多彩、富于变化的，“放之四海而皆准的普遍规律却过于抽象和单一，用后者去框定前者，就仿佛用利刃割去实践身上的血与肉，独留其骨骼一般，看似抓住了问题的关键，但实际上，此时的教学实践已面目全非，取而代之的是按照研究者的理性所设计的，井井有条的人造存在。这种做法是用逻辑的实践代替实践的逻辑。”我们在课程实施中，面对的是鲜活的、具有不同特点的儿童和复杂的情境，由此而带来的无序和不确定性是无法回避的。有序和无序两重逻辑的存在向我们提出了挑战，要求我们正确对待不确定性，认识到不确定性的价值，学会在不确定性中工作。首先，要跳出实践的樊篱，学会用与实践保持一定距离的理论审视和解释实践，不要期望合适的理论自动光顾。其次，改变用习惯思维指导实践的一贯工作方式，尝试运用发展思维、关系思维、复杂思维等思考和解决问题。最后，善于运用实践智慧，用智慧武装自己。例如：敏锐感受教育情境，准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势与新问题的智慧；准确把握教育时机，及时转化教育矛盾与冲突，适时调节教育行为的智慧；引导学生积极投入学习，敢于质疑，追求创新的智慧；善于与他人进行心灵对话，移情地理解的智慧等。
上面分别探讨了课程实施的五种基本观点，每种观点都有各自的特点和适用之处。我们认为，对所有的学校与教师而言，并没有一种最正确的课程实施方法，因为课程实施的过程极为复杂，不仅涉及课程设计人员事先的精心规划，也必然涉及学校教育与课堂教学的独特情境，以及教师与学生之间的多形式互动。课程实施应当采取弹性的观点和适中的观点，根据不同的实施层面学校组织特点、师资条件、学生的需求，灵活选择不同的课程实施方法。