一、什么是课程论

课程论作为教育学的一门分支学科，其研究领域主要涉及学校课程设计、编制、实施和课程评价等的理论与实践，古德莱德认为，课程研究应关注三类现象：①实质性现象，指目标、学科内容、材料等课程的基本范畴，探究它们的实质和价值；②政治-社会现象，关注课程发展的政治和社会过程；③技术-专业现象，着重探讨那些使课程得以改良、配置和取代的个人与团体过程。前两个范畴主要关注课程的基本原理问题，最后一个范畴主要关注课程的实践问题。

关于课程论的学科基础，尽管我国学者对课程论的哲学、社会学和心理学基础的研究尚不充分，但一般都把哲学、社会学和心理学作为课程论的学科基础。有的学者除这三方面外，还把课程论的学科基础拓展到科学学、系统学和教育学。有的学者认为课程论的学科基础除了哲学、社会学、心理学以外，还有“精神”基础，即文化基因的问题，把课程论的学科基础拓展到文化层面，进一步深化了我们对课程论学科基础的认识。

关于课程论的学科性质，其认识主要有三种观点：第一，“应用性的实践学科说”，课程论应该是实践性很强的学科，而不是一门纯粹的理论性质的学科；第二，“理论学科说”，课程论不应该仅仅局限于描述性、经验性的范围，应该坚持理论学科的性质；第三，“结合说”，课程论既是理论学科又是应用学科，既要关注课程实践，又要重视理论思辨。在实际的课程论研究中，我国学者大都持这种观点，因为纯粹的理论学科和应用学科难免过于极端。关于课程论的学科性质，究竟应该是“解释性”“处方性”的，还是“启发性”的，这很值得我们进一步去探讨。(https://www.daowen.com)

关于课程论的研究对象，主要形成了以下几种观点。第一，“课程说”。课程论研究的对象是“课程”。课程论是关于整个学校课程的学问，是研究课程系统的结构与功能、论述课程系统工程的学科。第二，“课程规律说”。受教育学“旨在研究教育规律、原理和方法”这一观点的影响，提出课程论的研究对象是课程规律，课程论应该探索课程现象较深层次的普遍的规律。这种认识实际上是把课程论作为教育学下位学科进行了演绎，而且也混淆了课程论的研究对象和研究目的。第三，“课程问题说”。受我国教育学界把教育学研究对象界定为教育问题的影响，提出课程论的研究对象是课程问题。有的学者通过讨论宏观和微观的课程问题，认为课程论应研究如下课题：课程与科技革命的关系；课程与我国社会主义现代化建设的关系；课程与教育目的的关系；课程与各地区经济、文化、历史的关系；如何设计全部学校课程的整体结构；如何设计各门课程的知识结构；课程结构与学生认知结构的关系。对课程论研究对象的不同认识，反映出课程论在我国的发展尚未成熟。在对课程论学科研究对象问题的认识上，我国学者尚未形成自己的言说方式和话语系统。

关于课程论的体系结构，学者们从博比特、泰勒以及古德莱德等人的研究中提出课程研究既要关注课程的实质性范畴，又要关注课程论的社会政治范畴以及专业技术范畴，并提出了具体的体系结构。理论探讨包括课程本质论、课程价值论、课程认识论、课程结构论、课程类型论、课程改革论、课程管理论等内容构成；课程研制过程，包括课程研制理论、课程规划论、课程实施论和课程评价论等；比较课程论，包括各国中小学课程的比较。实践探索具体包括了课程目标、课程结构、课程类型、课程内容、课程编制、课程实施、课程管理、课程改革等方面内容。此外，学科群的建设也成为课程论学科体系建构的重点，有学者从文化自觉的角度提出课程论的学科群应有如下三个层次：第一层次为理论课程学的范畴，第二层次为课程学的范畴，第三层次为课程专业技术理论。