国外主要的教学模式
自20世纪以来，国外教学模式的研究出现了学派林立的局面。在此，我们研究其中几个代表性强的教学模式。
（一）程序教学模式
美国心理学家、新行为主义者斯金纳提出了程序教学模式，他通过实验发现，有机体并不总是被动地对环境做出应答性反应，更多的是会主动地、有目的地操作环境，而且强化作用在操作性行为中起着重要作用。因此，他认为人类所从事的有意义行为大多是主动的操作性学习的结果，被动的应答性学习只占其中很小的一部分。就这样，操作性条件反射和强化原理构成了他的程序教学的理论基础。由于借鉴、使用了普莱西所发明的教学机器门，斯金纳的程序教学常被称为“机器教学”，而他本人也被誉为“教学机器之父”。
程序教学的操作程序是：解释→问题→解答→确认。把教学内容分解成许多小的单元或项目，按照一定的逻辑排列好，并事先做出解释，然后依次呈现给学生，供他们学习。每学完一个小单元或项目，就会要求学生回答问题，每个问题都有正确答案。当学生回答完问题之后，出示正确答案，让学生确认自己反应的正误。只有反应正确后，才能进入下一阶段的学习。否则，将继续学习原来的内容。
斯金纳的程序教学理论促进了学习理论的科学化，加速了心理学与教育学的有机结合，而且还推动了教学手段的科学化和现代化。在信息技术飞速发展的今天，它对如何利用现代技术改革教学，进一步提高教学质量，仍具有很重要的启发意义。另外，程序教学模式中蕴含了鼓励学生张扬个性、发展学习者个性潜力、尊重学习者主体性、促进学生主动学习的热情以及及时反馈等教育理念，时至今日仍贴近教育的时代精神。但是，程序教学设计有其显而易见的局限性，如忽视学习过程的开放性和学习中的交互作用，很难提供解决问题的思维材料，妨碍教师主导作用的发挥，否定学习者的主观能动性，很少考虑学习者的学习动机等。
（二）掌握学习教学模式
掌握学习教学模式是美国教育心理学家布卢姆于20世纪60年代提出的。“学握学习”就是在“所有学生都能学好”的思想指导下，以集体教学为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准。
（1）理论基础：“新的学生观”，心理学提出的学生的情感影响着学生学习结果的结论，布卢姆所创立的“教育目标分类学”和教学评价理论。
（2）教学目标：解决学生学习效率的问题，以求大面积提高教学质量。
（3）实现条件：师生双方对“掌握学习”都要抱有信心；确定所教学科的内容、目标和测量手段，包括确定学习内容，明确学科学习范围，并概括地加以表述；明确掌握目标，编制教学目标“双向项目表”（横栏表示行为，纵栏表示内容）；准备终结性测验，试题要覆盖所有目标；为掌握制订计划。
（4）操作程序：诊断性评价→团体教学→单元形成性测验→已掌握者进行巩固性、扩展性学习或帮助未掌握者（或未掌握者接受矫正再次测验，予以认可）→进入下一单元的循环。在一学期结束或几章节全部教材学完后进行总结性测验和评价。
掌握学习教学模式强调的是因材施教，使教学适应学生的心理特点和个别差异，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准，达到大面积提高教学质量的目标。这种教学模式并没有根本改变学校和班级的组织，在普通的学年制班级里便可实施，因此获得了相当广泛的反响，其他国家也得到了相当程度的普及。不过，掌握学习也有许多问题需研究解决，如教学内容怎样划分单元才更科学、合理；教师上课前的大量准备工作，以及要使用多种教学手段和方法，势必增加教师的负担。一般来讲，对于“掌握学习”是成绩较差和一般的学生比较适应，优等生则比较不适应，深化学习和扩展学习难以解决好。
（三）先行组织者教学模式
奥苏伯尔的教学模式是以其意义学习理论为基础的。他从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习，从学习内容与学习者认知结构的关系上分为有意义学习和机械学习。奥苏伯尔认为，有意义学习的实质就是以符号代表的新观念与学习者认识结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系（这种联系称为潜在意义）的过程。如学生在说明“4×9=36”的理由时，不仅会背诵“四九三十六”这句口诀，而且还知道是“4个9相加的和”，那么这就是有意义学习，因为他将“乘”与原认知结构中的“加”建立了实质性的联系。如果他仅仅知道背诵口诀，那么就是机械学习。
奥苏伯尔提出，意义学习与机械学习的划分并不是绝对的，而且发现学习、接受学习与意义学习、机械学习之间并不存在必然的对应关系，发现学习和接受学习都有可能是意义学习或机械学习。奥苏伯尔还认为，学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习，认为它可以在短时间内使学生获得大量的系统知识，这正是教学的首要目标。他十分重视学生认知结构的发展，提出认知结构是个体在特殊学科领域内的知识的组织，认为教学的目标就是培养学生良好的认知结构，并且认为教学的关键在于学习是否有意义，有意义的讲解或教学是课堂教学的基本方式。
有意义学习需具备的条件是：学习材料对学生而言有潜在意义；学生头脑中有同化新学习材料的知识；学生具有有意义学习的意向。如小学数学中“异分母分数的加减法”就需通过通分同化到“同分母分数的加减法”中去。
为了促进有意义学习，奥苏伯尔提出了渐进分化和综合贯通两条教学原则。前者是指教学应遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的、包摄性最广的观念，然后再逐步分化为具体的或初级的观念。后者则是指在教学中应比较观念间的相同点与不同点以建立观念间的联系。
奥苏伯尔在其代表作《教育心理学：认知观》的扉页上写道：“假如我不得不把全部的教育心理学归纳为一条原理的话，我将一言以蔽之：影响学习的唯一的最重要的因素就是学习者已经知道了什么，探明这一点，并据此进行教学。”为了有效激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受新知识的影响，奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。他认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用与学习者认知结构中已有观念相联系又与新观念有关的、包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是“组织者”。“组织者”为学习新观念提供一个“观念固定点”，使新知识能顺利纳入已有认知结构中去。由于这些“组织者”通常在呈现教学内容之前介绍，以确定有意义学习的心向，所以被称为“先行组织者”。
后经发展，“组织者”也可在某一材料学习之后呈现。奥苏伯尔还指出：“组织者”的概括性、抽象性和包摄性水平可以高于或低于学习材料。如学生在学习“两位数乘两位数的笔算乘法”之前，教师提供的“两位数乘整十数”的口算复习材料就可以看成是新内容学习的“组织者”。又如要学习平行四边形的面积计算，可以先比较同底同高的平行四边形与矩形的面积，这里的矩形也是一个“组织者”。显然，通过提供这样一些“组织者”材料，教学内容的掌握就变得比较容易了。
美国学者乔伊斯和韦尔把奥苏伯尔的教学模式概括为“先行组织者模式”，该模式的教学过程主要由三个阶段组成，如表6-1所示。
表6-1“先行组织者模式”的结构
资料来源：张华.课程与教学论［M].上海：上海教育出版社，2000：131.
奥苏伯尔的教学模式建立在他提出的有意义学习、先行组织者、渐进分化、综合贯通等原则和方法之上，有利于教学内容的设计和教学序列的安排，新旧知识的适当联系使学习更容易、便捷且省时，促进了学生对知识的学习、保持和运用。但该教学模式也有不足之处。如建立在该原理之上的教学设计更适合于课堂的知识教学，而在智力开发、技能训练以及各种能力培养等方面却显不足；只关注到学生课堂接受学习和教师的课堂讲授教学，而忽略了学生的读书学习和教师对学生的阅读指导。此外，注重具体知识的迁移，而忽略了学习方法和学习策略的迁移等，因而学生的迁移能力可能较弱[3]。
（四）发现学习教学模式
发现学习的思想渊源可上溯到古希腊哲学家苏格拉底的“产婆术”教学法，为美国教育心理学家布鲁纳所倡导，当代在教学中应用广泛。该教学模式是以掌握学科的基本结构为内容，即把学科的基本概念、原理及特有的研究方法纳入教材内容，并围绕学习课题准备好假设、验证用的资料、实验等，教师充当指导角色，学生作为学习主人去探索和发现，师生协作，保证学生积极主动开展学习活动的教学形式。
（1）理论基础：布鲁纳的认知结构学习理论。
（2）教学目标：主要是让学习者通过体验所学概念、原理的形成过程来发展学生的归纳、推理等思维能力，掌握探究思维的方法。
（3）实现条件：精选材料；难度适中，并围绕着学习课题准备好假设、验证用的资料、实验等；教师要以少胜多讲清基本原理，引导学生探索，激发学生探索的积极性；师生在教学中处于协作关系；教师要引导学生由半发现至独立发现。
（4）操作程序：创设问题情境→利用材料做出假设→检验假设→做出结论。
发现学习教学模式可引起学生主动探究，使他们产生内在的学习动机，有利于迁移能力的形成并可培养学生创造的态度，从而提高儿童智慧潜能。但该模式所追求的“发现”较为费时，难于全面推广。另外它需要有一定的知识和先行经验的储备，要求学生有相当的思考能力，所以低年级学生和低智商的学生采用后将产生困难。
（五）范例教学模式
范例教学模式由德国学者瓦根舍因首创，是指在一组特定的知识中选出有代表性的、最基础的、本质的实例（或称范例），通过这些实例内容的讲授，使学生掌握同一类知识的规律，举一反三，获得独立思考、独立解决问题能力的一种教学模式。
（1）理论基础：“知识迁移”理论；教养性学习的教育思想。
（2）教学目标：促进学生由“知”向“能”发展。强调将知识学习与开拓学生包括智力、情感、态度的整个精神世界相结合。
（3）实现条件：原则上是要掌握学科基本结构，因而要精选教材，能从中提炼出最基本的结构，难度要适中，并围绕着学习课题准备好假设、验证用的资料、实验等；教师要以少胜多讲清基本原理，引导学生去探索，使学生了解各种可供选择的方法和不同的观点，诱发学生探索的积极性；师生在教学中处于协作关系，使学生能开展积极能动的活动，对所引用的材料敢于发表自己的见解；教师要根据具体的课题和学生的情况来决定学习者的主动程度，使他们由半发现至独立发现。
（4）操作程序：范例地阐明“个”→范例地阐明“类”→范例地掌握规律和范畴→范例地获得关于世界关系和切身经验的知识。
所谓范例性地阐明“个”，是指用典型的、具体的、单个实例来阐明事物的本质特征；所谓范例性地阐明“类”，是指根据第一阶段获得的关于“个”的知识，用许多在本质上与“个”一致的事实和现象来进行归纳、推断，从而认识一“类”事物的本质特征；范例地掌握规律和范畴是指对通过第一、第二阶段获得的认识进一步探究，总结出规律和原理，掌握事物发展的客观趋势；范例地获得关于世界关系和切身经验的知识，认识更为抽象的规律。
范例教学模式侧重于教学内容的优化组合，提倡用精选的、带有基本性和基础性的范例内容来编制教材，通过范例性材料，使学生遵从由特殊到一般、再从一般到特殊的规律来认识世界，了解事物，这是符合人类认识规律的。但该模式在具体实施过程中也存在一定难度，主要的问题和困难在于教材的编排方面，难以使各个课题同整个知识体系有机衔接。如为每门学科科学地选定范例性课题便绝非易事，而且也不是每一个教师都能做得十全十美的。另外，范例教学理论对某些问题的论述还不够具体、明确，如它强调各门学科的基本性、基础性、范例性，但没有给出具体的确定方法，这些都给教师实施该教学理论增加了难度。
情境案例
小学科学《鸭——适宜水中生活》的教学[4]
上课了，教师拿出一只用泡沫塑料雕塑的鸭子，放在一只玻璃大水槽中（在讲台上）。孩子们看到一只大白鸭悠然自得地漂浮在水上。教师请一位同学用彩色笔在它身上沿着水面画线，然后教师把这只“鸭子”拿出水槽让孩子观察，并提出问题：鸭子的身体在彩色线以下部分（即鸭子在水中的部分）像什么？
孩子们一眼就看穿了，许多孩子争着回答：“像一艘船。”
教师又取出一块与鸭子一样宽的木板，用手推着木板在玻璃大水槽中前进，问在水槽旁边的孩子们：“你们看到了什么现象？”一位孩子立即答道：“当木板推着前进时，在水槽中掀起了‘波浪’。”
教师又将塑料鸭放在水槽中同样推着前进，孩子们惊奇地发现，水槽中没有看到波浪。接着教师提示学生说，鸭子的内脏集中在身体的后半部分。
接着教师让各小组的孩子们拿出教师早已准备好的鸭脚（这是教师从鸭子身上取下来的），孩子们两手拿着鸭脚在小组的水槽中学着鸭子来回划水。很快孩子们就发现一个奇怪的现象：当鸭脚向后划水时，鸭脚趾间的蹼会自动张开。这不是一个孩子偶然的发现，而是全班同学试验时发现的规律。
教师问道：“谁能说说人们是怎样利用鸭脚结构的这一特点的呢？”
一个孩子回答说：“划船时，我们用桨向后划水，总是使桨和水的接触面尽量大，这样能使船划得快一些；当把桨向前移动而插入水中时，总是将桨侧着入水，这样可以减少阻力。”
另一个孩子说：“我游泳时，手向后划水时总是手指并拢用力向后划，这样可游得快些；当手往前插入水中时，总是侧转了手插入水中，这样可以减少游泳时的阻力……”
教师要求孩子们再用鸭脚在水中划动，体验一下，鸭子是怎样前进的，怎样转弯的……很快，孩子们又得出一个结论：鸭子脚的结构适合它在水中行动。
接着教师又拿出一个纸袋，里面放着几片鸭子的羽毛，他要求孩子们把羽毛放入水槽中，然后再取出，仔细观察，能发现什么？孩子通过实验都观察到，羽毛片放在水槽中都漂浮在水面上，有时可以看到羽毛上一颗颗的小水珠。当把羽毛拿出水面，小水珠都滚落下来，羽毛仍然是干的。针对孩子们的疑惑，教师提出一些要求：“你们能使这些羽毛沉入水中吗？如果需要什么材料或工具老师向你们提供。”
孩子们开始用手把羽毛按入水中，松开手，它又浮了起来。再试一次，结果仍然一样。把羽毛拿出水面一看，一点也没有潮湿感。一个孩子自言自语道，羽毛片上好像涂了一层油脂。其他的孩子马上得到启发，用实验证实一下，于是孩子向老师要肥皂、洗洁剂等，并用肥皂或洗洁剂在羽毛片上擦洗着，然后再把羽毛放进水槽里，发现这些羽毛都沉入水中。
通过这一实验，孩子们证实了羽毛上确实有一层油脂。老师又问，这油脂是从哪里来的？孩子们思索着，却很难找到答案，老师启发道，平时看到鸭子在水面上休息时，总喜欢用嘴去“整理羽毛”。其实，这时鸭子并不是在梳理自己的羽毛，而是不停地在给自己的羽毛涂上一层油脂。油脂是从哪里来的呢？原来在鸭子的尾部长着一个脂肪腺，鸭子在水中休息时不停地用用嘴从它尾部的脂肪腺中取出油脂，然后不断地涂在羽毛上。这才是我们看到的鸭子“整理羽毛”的原因。
接着老师拿出鸭子的标本，要孩子们仔细观察鸭子的羽毛是怎样排列的，这样排列有什么作用？孩子们观察后有的答道，羽毛的排列像鱼的鳞片一样，有的说像屋顶上的瓦片一样……这样的排列能防止水浸湿身体，游泳时能减少阻力……这又使孩子们想到，原来人们屋顶瓦片的排列方法也是从羽毛的排列上得到启示的。
接着教师又拿出另一只纸口袋，要求孩子们做个实验，孩子们拿出来一看是一些羽绒。教师要求孩子们用手去抚摸，看看有什么感觉？然后将这些羽绒放入水槽中，仔细观察有什么现象发生？这些现象说明了什么？羽绒长在鸭子的什么部位？有什么作用？
孩子们通过实验发现这些松软的羽绒投入水槽后，下沉了，说明羽绒上没有油脂。通过讨论他们明白：冬天大雪纷飞，冰天雪地，人们穿着厚厚的冬衣还觉得冷，而鸭子为什么还能逍遥自在地在水中游荡？原来是鸭子贴身的羽绒为它保暖。现在人们也利用鸭绒制作过冬的衣被。
接着教师又给每个小组发了只鸭头标本让孩子们仔细观察，要求研究鸭子的嘴和舌头。孩子们扒开了鸭嘴，看到鸭舌头的两侧像梳子的形状。教师又提出问题，鸭舌这样的形状有什么功能？孩子们进行猜测，但不能得到完美的解答。这时教师放了一段录像，展示鸭子在水中觅食的情境，接着一个慢镜头：鸭子在河中觅食，它张大了嘴不加选择地把水、沙、食物等全部装了进去，当它把嘴合拢时，水和沙就从梳子状的空隙中流出，而把食物留在嘴中，多巧妙的结构啊！
老师最后总结道：鸭子完美的结构与大自然和谐的配合是长期以来对大自然适应的结果。因此，我们每个人对大自然的美、和谐都要珍惜，而且要很好地保护。同时，我们还可以用这样的方法去研究其他的生物，它们的外形、构造习性是怎样的？为什么是这样的？我们从中可以得到哪些启示？哪些能为我们所利用？
这是德国基础学校三年级常识课的教学内容。很明显，教师采用了范例教学模式。为了让学生了解鸭子的身体形状、鸭脚结构、羽毛、羽绒、鸭舌的构造等各方面的特征，教师事先做了大量准备，教学材料也相当丰富，基本上是通过演示实验或学生动手操作等方式让学生思考“个”——鸭子的本质特征，然后联想到生活中具有同样特征的事物，学生进而归纳出“类”的本质特征，待各个特征都研究完之后，学生总结出鸭子适宜水中生活的完美结构，并认识到这些都是鸭子长期以来对大自然适应的结果，最后推广到可以用类似的方法去研究其他的生物，还认识到人人都要珍惜和保护大自然的美与和谐这样抽象的道理。
（六）“合作教育”教学模式
合作学习是20世纪70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种教学模式。该模式从教学过程的集体性出发，针对传统教学忽视同伴相互作用的弊端，着眼于生生之间互动的变革，将合作性的团体结构纳入课堂教学之中，构建了以生生互动为基本特征的课堂教学结构，通过组织开展学生小组合作性活动来达成课堂教学的目标，并促进学生的个性与群性的协同发展。
（1）理论基础：目标结构理论，发展理论。
（2）教学目标：改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好的非认知品质，注重人际交往，促进学生个性发展与群体的协调。
（3）实现条件：小组合作学习的管理和评价，学习任务要给小组成员相互合作提供可能，设置的问题要真正适合学生交流探究，教师要提供一定的帮助。
（4）操作程序：创设情境，明确目标→独立思考，自主尝试→小组研讨，集体交流→教师总结，反馈评价。
合作学习的评价与传统教学的评价相比有很大不同，它是将常模参照改为标准参照评价，把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人计分改为小组计分，把小组总体成绩作为奖励或认可的依据，形成了“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，使得整个评价由鼓励个人竞争达标转向鼓励大家合作达标”[5]。而且该模式强调促进教与学两个方面的积极性，主张师生合作和发展学生的个性、创造能力，因而具有极强的生命力，正成为一种有影响的教学模式。在西方国家也出现了以人际关系为教学目标或手段的教学模式，如小组探究模式、社会探究模式等。
但该模式也有以下不足：如果学得慢的学生需要学得快的学生的帮助，那么对于学得快的学生来说，在一定程度上就得放慢学习进度，影响自身发展；能力强的学生有可能支配能力差或沉默寡言的学生，使他们更加退缩；合作容易忽视个别差异，影响对合作感到不自然的学生的学习进步；小组的成就过多依靠个体的成就，一旦有个体因为能力不足或不感兴趣，则会导致合作失败。
（七）暗示教学模式
暗示教学模式是由保加利亚教育暗示学研究所所长、心理学博士洛扎诺夫（G.Lozanov）首创，因而也叫“洛扎诺夫教学模式”。这是一种运用暗示手段，充分激发心理潜能，使学生在轻松愉快的环境中学习，从而提高学习效率的教学模式。该模式认为，个人的理智和情感，分析和综合，有意识与无意识不可分割，当它们处在最和谐的状态时，是人活动最有效的时刻，因此主张教学要从这些因素相统一的角度加以组织。
（1）理论基础：暗示学，人与环境的关系。
（2）教学目标：通过各种暗示手段不仅能使学生学得又多又快又好，而且使人能够学会充分发展自我，提高记忆力、想象力和创造性解决问题的能力，使学生在充满乐趣、没有心理压力和学习负担的良好感觉状态下掌握大量知识。(https://www.daowen.com)
（3）实现条件：创设优雅的教学外部环境；学前动员，利用艺术的力量动员起学习者的可接受性，使学习者自觉进入学习情境；采用各种暗示手段，暗示的实现必须和反暗示防线相协调，权威、直观、音乐、节奏、声调等都是暗示不可缺少的手段。（4）操作程序：入境→用对话形式揭示教材→使学生进入最佳学习状态→教师运用形象化手段教授新课→在轻快的乐声中唤醒学生，结束学习。
暗示教学能充分激发学生的学习兴趣，满足儿童的求知欲。暗示教学注意到了左右脑功能的协调，有意识与无意识心理活动的结合，形成学习的最佳心理状态，从而充分发挥学习潜力，提高教学效果。但是，实施暗示教学要求众多的条件，如教学设备方面，要有宽敞的、布置雅致的教室；较好的音响设备；学生人数要少，一个班只能十多人左右；教师不仅要有专业知识和教学能力，而且要能运用心理学知识，运用音乐、戏剧、舞蹈等综合艺术形式。
情境案例
基于暗示教学模式的外语教学
环境要求：
1.每班人数12人，男女各半。
2.教室光线柔和，桌椅舒适。
3.学生排成半圆形，教师坐在末端。
4.教师可用姿势和语调让学生理解词句的意义。
教学步骤：
1.运用会话、游戏或短剧等形式复习旧知识。
2.通过可表演的日常生活对话，用语法翻译形式呈现新知识。
3.分两个阶段传授新知识，积极注意和消极注意各占25分钟：前者按瑜伽的调息全身放松，高度集中，默记词句，后者播放交响乐和18世纪的音乐，教师有表情地朗读对话，学生静听音乐，无意识地体会课文内容（即学生不要听读对话，只注意听音乐，使对话不知不觉进入头脑）。
4.以轻快的长笛声唤醒全班。
（八）抛锚式教学模式
抛锚式教学模式是由温特比尔特认知与技术小组（cognition and technolog group at vanderbilt）在约翰·布朗斯福特（John Bransford）的领导下开发的，也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。该模式深受目前西方盛行的建构主义学习理论影响，是以技术学为基础的一种重要的教学模式。
（1）理论基础：情境学习、情境认知以及认知弹性等建构主义学习理论。
（2）教学目标：使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出目标直至达到目标的全过程。
（3）实现条件：要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。
（4）操作程序：创设情境→确定问题自主学习→协作学习→评价反思。
抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，这是使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径。但该模式对教师在角色转换方面提出了极大的挑战：教师不可能成为学生所选择的每一个问题的专家，所以教师应从信息提供者转变为“教练”和学生的“学习伙伴”，即教师自己也应该是一个学习者。而这一角色的转换对很多教师是十分困难的。
情境案例
门尼·彭兹中心小学的教改试验
教学内容：关于奥林匹克运动会。
案例描述：
首先，安德莉亚鼓励她的学生围绕这一教学内容拟定若干题目，如奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题（确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容——“抛锚”），确定媒体在解决这些问题的过程中所起的作用，并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。
经过一段时间在图书馆和网上查阅资料以后，其中米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。在这个软件向全班同学播放以前，教师提醒大家注意观察和分析软件表现的内容及其特点。
播放后立即进行讨论。一位学生说，从奥运会举办的时间轴线，他注意到奥运会是每4年召开一次。另一位学生则提出不同的看法，他认为并不总是这样，如1904年、1906年和1908年这几次是每两年举行一次。还有一些学生则注意到在时间轴线的1916、1940和1944这几个年份没有举行奥运会，这时教师提出问题：“为什么这些年份没有举办奥运会？”有的学生回答，可能是这些年份发生了一些重大事情，有的学生则回答发生了战争，有的则更确切地指出1916年停办是由于第一次世界大战，1940和1944年停办是由于第二次世界大战。
经过大家的讨论和协商，认为有必要对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件做两点补充：说明第一、第二次世界大战对举办奥运会的影响；对奥运历史初期的几次过渡性（两年一次）奥运会做出特别的解释。这时候有位小朋友提出要把希特勒的照片通过扫描放到时间轴上的1940年这点上，以说明是他发动了第二次世界大战。教师询问全班其他同学：“有无不同意见？”沙拉举起手，高声回答说：“我不同意用希特勒照片，我们应当使用一张能真实反映第二次世界大战给人民带来巨大灾难（例如，大规模轰炸或集体屠杀犹太人）的照片，以激起人们对希特勒的痛恨。”教师对沙拉的发言表示赞许。
从以上案例可以看到，教师让学生用多媒体计算机建立一个有关奥运会某个专题的情境，并以奥运历史或澳大利亚在历次奥运中的成绩这类真实性事件或问题作为“锚”（学习的中心内容），用以激发学生的学习兴趣和主动探索精神，再通过展开讨论，把对有关教学内容的理解逐步引向深入。在这个案例中，学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主体位置，但是又离不开教师事先所做的、精心的教学设计和在协作学习过程中画龙点睛的引导；教师在整个教学过程中说的话很少，但是对学生建构意义的帮助却很大，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。整个教学过程围绕建构主义的情境、协作、会话和意义建构这几个认知环节自然展开，而自始至终又是在多媒体计算机环境下进行的（同时用互联网实现资料查询），所以上述例子是以多媒体计算机和网络作为认知工具实现建构主义抛锚式教学的很好案例。
（九）支架式教学模式
“支架”原本指建筑行业中使用的“脚手架”，在这里用来形象地比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。支架应是一个完整的概念体系，起点概念不是学生已经掌握的知识，而应略高于学生已有的知识水平，其理论基础是苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论。教师应根据“最近发展区”来构建概念框架，这样搭建的支架就能帮助学生顺利进行不断的建构活动，直至完成学习任务。支架式教学的主要环节包括以下几个步骤。
（1）搭建支架——围绕当前的学习主题，按“最近发展区”的要求建立知识框架以及概念框架，把复杂的学习任务加以分解。
（2）进入情境——呈现一定的问题情境，将学生引入概念框架中的某个节点，在真实情景中有助于学生激活新旧知识间的联系，为学生的建构活动提供基础。
（3）独立探索——让学生在支架的帮助下自主寻求问题的答案。探索的内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。在探索过程中，教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步提高。但教师的引导和帮助作用应由多到少，直至使学生能独立在概念框架中继续攀升。
（4）协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性有所变化和调整，并尽量使学生在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
（5）效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价、学习小组对个人的学习评价以及教师对学生代表个体的评价，评价内容包括三个方面：自主学习能力；对小组协作学习所做出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。
情境案例
小学五年级数学《三角形面积的计算》教学过程设计[6]
1.搭脚手架
围绕《三角形的面积》这个主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架，提出如下问题。
（1）三角形的面积与平行四边形的面积有什么关系？
（2）两者之间有关系的条件是什么？
（3）三角形的面积怎样计算，有公式吗？
（4）三角形的面积公式是怎样产生的？
2.进入情境
脚手架搭成以后，把静止的平面教案变成立体的课堂活动，教师在电脑上演示：每个小方格为边长1厘米的正方形，沿对角线截去一半后，得到的三角形的面积是多少？
3.独立探索
进入问题情境之后，就让学生独立探索。在活动设计时，教师估计到学生有可能遇到的障碍，恰当地设计了三个直观支架。
支架1：让学生动手用两个全等的直角三角形拼成一个图形（可能为长方形、平行四边形、三角形）。
支架2：用两个全等的锐角三角形，运用旋转、平移的方法，拼成平行四边形。
支架3：用两个全等的钝角三角形旋转、平移，拼成平行四边形。
让学生观察三角形与拼出的平行四边形，思考它们之间有怎样的关系。
4.协作学习
独立探索结束时，教师组织小组协商、讨论，师生共同得到：
（1）三角形与拼成的平行四边形有以下的关系：三角形与平行四边形的底相等，高相等；三角形的面积是拼成的平行四边形面积的一半。
（2）三角形面积与平行四边形有关系的先决条件是：三角形与平行四边形等底等高；三角形的面积是等底等高平行四边形面积的一半。即
平行四边形的面积=底×高；三角形的面积=底×高+2
5.效果评价
教师给出以下几个问题。
（1）判断：下面三个三角形（见图6-1）的面积都是“3×5÷2=6（平方厘米）”，对吗？为什么？
图6-1 三角形
在下面的三个完全一样的平行四边形（见图6-2）中，最大的三角形面积相等吗？
图6-2 平行四边形
（2）讨论出结论：等底等高的三角形面积相等，形状不一定相同。
（3）问题4：三角形的面积公式是怎样产生的？除了这些推导方法，还有其他的推导方法吗？
（4）要求学生动手动脑，用其他方法推导三角形面积计算公式。
该案例中，教师为了让学生理解并掌握三角形面积计算公式的推导过程，将整个任务分解成了四个问题，搭建好脚手架。上课伊始，通过多媒体动画及问题呈现，使学生进入情境。接着，教师为了让学生能发现三角形与平行四边形的面积间的关系，要求学生动手操作，分别用不同的三角形做“拼图游戏”，实际上是教师创设了三个“背景支架”。三个支架的搭建，使学生顺利地跨越了“最近发展区”，从“实际发展水平”（对平行四边形公式的原认知）进入“潜在发展水平”（三角形面积公式的新认知）。随后，教师一步步撤去给学生的学习支撑（所搭建的理解支架），把任务逐步交给学生自己来完成。为了帮助学生更好地掌握所学的内容，形成自主学习能力，教师要求学生先努力做到独立完成任务，再与同伴或小组成员进行交流。直至最后让学生对自己本堂课的学习情况进行效果评价，反思自己是否真正掌握了所要学习的内容。
在支架式教学模式中，学习者不是消极接收教师陈述的信息，而是通过搭建的支架自主建立先验知识和形成新的知识。这种模式能提高学生的自主学习热情和学习效果，在对缺乏自尊心和学习能力低下的学生进行教学时，支架提供了给予积极反馈的一个机会。但只有教学模式个性化，才能达成这个目标，使每个学习者受益。这对教师来说，无论在精力上还是在能力上都具有相当大的挑战性，因为要成为一个合格的帮助者，就需要因材施教，需要根据学习主体的不同而搭建不同层次的概念框架。