二、什么是教学论

教学论是学科意义上的教学理论，是对教学研究领域成果的提炼和浓缩。教与学构成的教学“活动关系”是教学的根本矛盾，教学论要研究的基本关系是教与学的关系。教学论在300多年的发展历程中，形成了众多的流派与分支，可归纳为两种基本类型：知识主导型教学论和发展主导型教学论。知识主导型教学论主张教学内容的选择、教学过程的调控、教学方法的运用以及教学形式和教学评价等都要以知识的传授和掌握为中心来安排。发展主导型教学论则相反，坚持教学内容、教学过程、教学方法、教学形式和教学评价等各个要素和各个环节都要以促进学生的发展为宗旨。

关于教学论的研究对象。德国克拉因博士认为，教学论是研究教学中智育和德育的统一过程的规律；美国教育家布鲁纳认为，教学论所要探求的是教授和学习的理想模式，要指出有关掌握知识和技能的最优方法的法则；日本教育家广冈亮藏认为，教学论研究的是“教学过程最优化”。^[1]国内学者的观点也不尽相同。王策三认为，教学论必须坚持研究教学的一般规律^[2]。徐勋认为，教学论的研究对象是教学过程中教与学的双边活动及其客观规律^[3]。田慧生则指出，探索教学规律是教学论研究的主要目的和最基本的任务，但并不能由此就将教学规律作为研究对象，因为以一般规律作为研究对象，不仅笼统、模糊，而且在具体研究中也无从下手、无法操作^[4]。(https://www.daowen.com)

关于教学论的学科性质，苏联教学论的舶来，让人以为教学论就应当是十分系统和完整的基础理论学科，但是，大量西方教学理论的传入，又给人以十分强烈的应用学科印象。那么教学论是一门什么样的学问，王策三是“坚持理论科学性质”的代表。他指出，教学论往往与教学法、教学经验等同起来，一些基础理论问题未得到研究，教学实践中许多重大问题也未得到理论上的探讨和说明。他认为，教学论揭示规律，是要通过研究事实，在解决教学问题中，进行观察、实验、分析、综合、抽象、概括等，经过艰苦细致、曲折反复的过程，才有望获得不同程度的成果，并通过建立自己的教学论范畴和理论体系，具体地、系统地表述出来。徐勋没有否定教学论要坚持理论科学的性质，但他认为理论的源泉是实践。他引证西方教学论自拉特克、夸美纽斯直到当今的学者都强调教学论是研究教学艺术、教学技术的学问，是应用科学，而苏联学者一般认为教学论是理论科学，还有学者认为是边缘科学，并以它的对象——教学既是一门科学又是一门艺术为依据，认定教学论兼有理论性和应用性这两个特点。有的学者认为，将教育研究分成纯理论研究和应用研究两大部分过于笼统和简单，主张根据研究的目的将教育研究分为基础理论研究、外推的理论研究和应用研究三类，将教学论定位为外推的理论研究，即既要坚持以理论研究为主，不断提高理论成果的抽象概括水平，又要在已有理论原理的指导下，开展必要的应用研究：解决教学中一些带有普遍性的操作问题。有些学者不满意这种缺少共识的状况，认为正是这种认识上的分歧和模糊性，使我国教学论成为一个既含基本理论，又含教学实践，既有理论研究，又有应用研究的庞杂体系，它面面俱到但任何一面都难以深入学科的内容结构。据此指出，随着现代教学论的发展和教学论学科的不断分化与综合，教学论将因其主要是阐明教与学的原理、揭示教学规律的学科而越来越成为一门理论学科。

若从教学论进一步科学化的角度对其基本要素做出探讨，那么，首先，教学论内容是指关于教学领域的系统性概念化结构，它主要由概念判断、推理和论证来构成对教学活动的规律性认识，也即教学论的基本范畴体系。系统性是指教学论内容各部分及它们之间的结构性联系，而不是一种简单的堆砌；逻辑性是指教学论内容各部分在言语表述上要符合逻辑规范，而不是随意的“意见表达”。如果说系统性是对教学论内部或内容上的要求，那么逻辑性就是对教学论外在或形式上的要求。其次，教学研究方法的科学化是教学论科学化的关键标准，它决定着教学理论的正确程度、深度和广度。规范性是指在教学研究方法上要遵循一定的规则与范式，无论是量化研究还是质化研究，这样学术交流才会成为可能；针对性是指在教学研究中要根据研究的类型与具体问题来确定研究方法，而不拘泥于某一类研究方法。最后，教学问题是教学论发展的推动力量，是构成教学理论的最终来源。教学问题的现实性是从时间维度而言的，是指教学实践中正在出现或发生的问题，教学问题的真实性是从教学问题的客观性来说的，它相对于虚假的教学问题，教学问题的呈现不是自然的过程，它需要研究者依据一定的规则从纷繁的教学现象中抽离出问题。由于教学问题的现实性与真实性主要由研究者来判定，这就对研究者的素质提出了很高的要求，同时教学问题的现实性与真实性也直接决定着教学理论的客观程度与解释力度。因此，我们是从动态的角度来看待教学论科学化的标准的，即把教学理论看作动态发展的过程，教学理论本身、教学研究方法和教学实践的问题共同构成了教学论科学化的基本要素。