课程目标的制定
课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在品德、智力、体质等方面的发展期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。从某种意义上说，所有教育目的都要以课程为中介才能实现。事实上，课程本身就可以被理解为是使学生达到教育目的的手段。所以说，课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。确定课程目标，首先要明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以便确保这些要求在课程中得到体现；其次要在对学生的特点、社会的需求、学科的发展等各个方面进行深入研究的基础上，才有可能确定行之有效的课程目标。课程目标有助于澄清课程编制者的意图，使各门课程不仅注意到学科的逻辑体系，而且还关注教师的教与学生的学，以及课程内容与社会需求之间关系。
（一）制定课程目标的依据
虽然课程总目标与教育目的或培养目标的内涵具有逻辑上的一致性，但是当课程论作为一个独立的研究领域，它势必要力求回答关于课程目标制定的依据和原则问题，而不是简单地从教育目的或培养目标进行推衍。
课程目标的制定是一个非常复杂精细的过程，它不仅仅是为了表述种理想和愿望，更重要的是要明确课程的参照标准。为确立科学合理的标准，必须明确课程目标所面对的受教育者的培养目标，然后分析研究目标依据的来源学生、社会、学科知识的发展需要，得出较为客观的标准。
1.学生的需要
促进学生的身心发展是课程的基本职能。课程编制者要时刻关注有关学生的各种研究，尤其是有关学生的认知发展，兴趣、需要与情感形成，社会化过程与个性养成方面的研究，以及关于学习发生条件等方面的研究。简言之，课程编制者在确定课程目标时应该具备丰富的学生知识基础。
由于课程要把人类认识和改造世界的经验结晶有效地传递给下一代，这就意味着学生在校期间要吸收大量信息。研究表明，信息的成功获得需要许多过程发挥作用，如感觉登记、选择性注意、加工速度以及在环境的各个方面搜寻和利用信息的有效策略。而儿童在认知方面表现出与成年人不一样的特点，例如，与成人相比，儿童在感觉登记的性质和操作上要差些，因为成人在感觉登记时会采用一种序列编码的策略，把感觉登记的信息及时转移到短时记忆中，而儿童则没有运用这种策略。儿童最初加工信息的速度比成年人要慢些，因为成年人比儿童更能利用部分信息来推论或猜测刺激是什么；年龄小的儿童控制自己注意过程的难度要大些，因为小学生区分相关刺激与无关刺激的能力有限，能引起成人注意的线索，不一定会引起儿童的注意；而且还有一些因素导致儿童不能利用他们能够利用的记忆策略，如小学低年级学生不能利用分组或分类的方式来帮助记忆，如此等等。[5]事实上，即使是成年人在某一特定时刻也只能加工有限数量（7±2）的信息。如果超过这个数量，后面的信息挤进去了，前面的信息就被遗忘了，根本无法得到深加工（思维或认知重组）。所以，要是一味要求学生在短时间里获得大量信息，不给他们留有加工或思考的时间，不仅不利于他们吸收信息，而且还会导致他们养成不加思考机械记忆的习惯，进而对学习产生厌倦感。
儿童的学习发生与大脑的结构变化之间存在复杂的联系。在学习的过程中，大脑所发生的变化似乎使神经细胞变得更加有效或有力。在复杂环境中饲养的动物，其每一个细胞中的毛细血管（毛细血管是给大脑供氧和其他养料的微小血管）比圈养动物多——因此能为大脑供应更多的血液，不管这些圈养动物是独居一笼或是有同类相伴。用这种方法，经验使大脑功能的总体质量增加。把胶质细胞（这是一种通过提供营养和清除垃圾来支撑神经元功能的细胞）作为标记，在复杂环境中的动物的每一个神经元的胶质数量多于圈养动物。上述研究描述了大脑依赖经验增强能力的协调模式。
其他一些对动物的研究显示，学习可以使大脑发生某些变化。在大笼子里圈养的断奶老鼠，其大脑皮质的重量和厚度有明显的改变，因为这些笼子里放进了一组供其玩耍和探究的不断变换的物体和其他一些诱发玩耍和探究行为的老鼠。在完成各种各样的问题解决任务时，这些动物比在标准的实验笼子里饲养的老鼠表现得更出色。研究表明，在社会群体中相互接触以及与环境保持直接的物质接触是非常重要的：在丰富的环境中独处的动物没有多少好处；在大环境中关在小笼子里圈养的动物情况也一样。因此，大脑皮质总体结构因接触学习机会和在社会情境中学习而改变。
在丰富的环境中，除去树突分支会增加之外，突触的可塑性也是明显的，而且突触的生长变化依赖经常进行的活动的复杂性和类型。解剖研究表明，研究生拥有比辍学中学生多40%的神经联结，而且这种差异并不单纯是教育的结果，经常遭遇具有挑战性学习经历的脑中有更多的神经联结。
除了学习对儿童脑的结构会产生影响外，儿童自身脑的结构还与性别有关，且脑的结构差异决定了功能的差异，从而表现出男性儿童与女性在行为、发展和认知加工的差异。研究表明，男性的脑比女性大10%～15%，当控制身体大小变量，仍有研究表明男性的脑比女性平均重100克。另外，男性的皮质神经元比女性约多40亿个。男性儿童的脑在其他区域也与女性不同。在下丘脑中，一些区域比女性小（INAH区域），而其他区域则比较大（SCN），前者在性活动中起作用，后者在生物节律方面起作用。而在胼胝体的比较中，女性比男性厚得多，而且在半脑间的一种叫作前连合的纤维束也是女性脑中的比较大，承载着更多的脑半球间的神经传输，这一优势使得女性更为有效地连接言语和非言语的信息。男性儿童与女性在脑结构上的差异，使他们在听力、视觉、触觉、嗅觉、味觉功能上与游戏等活动行为上表现出明显的差异。
研究结果表明，儿童的脑除了存在性别差异外，还具有以下特性：①脑非常擅长寻找快乐（食物、社会联系和婚姻）；②避免痛苦（身体伤害、尴尬、消极判断和评价）；③寻求新异（寻找兴趣转移，表现出好奇）。上述关于脑追求好奇、接纳、挑战和物质享受的特性的描述，表明脑的功能的发挥在很大程度上受到情绪的影响。简言之，人的脑在该种意义上是一个情绪脑。
2.社会生活的需要
学生的发展不仅包括个性心理和生理的发展，而且包括自我意识（即群性）的发展。简言之，学生的发展总是与社会发展交织在一起的。对社会的研究涉及内容极为广泛，在课程领域里通常采用的方法是把社会生活划分为若干有意义的方面，再分别对各个方面进行研究。博比特运用活动分析法将社会生活分为语言、卫生保健、公民、社交、娱乐、家庭和职业七个方面；泰勒介绍了一种可行的分类是健康、家庭、娱乐、职业、宗教、消费、公民。而美国弗吉尼亚州课程研究会曾经使用了一个更详细的关于社会生活的划分：①生命的保护与维持；②自然资源；③物品与劳务的生产及生产赢利的分配；④物品与劳务的消费；⑤物品与人员的沟通与运输；⑥娱乐；⑦审美冲动的表现；⑧宗教冲动的表现；⑨教育；⑩自由的范围；⑪个体的整合；⑫探索。上述分类不一定适合我国国情，但其分类方法值得借鉴，而且可以从对社会生活的具体分类的需要来确定学校课程目标。由于上述分类过度强调课程的社会适应功能，忽略了课程对社会生活的批判和改造方面的作用，所以在一定程度上忽略了课程的相对独立性。
将社会生活的需求转化为课程目标是一项十分复杂的工作，要真正做好这项工作还须注意以下问题。[6]
第一，要对“学校课程能够满足的社会需求”和“学校课程只有通过社会上其他机构的合力才能完成的社会需求”做出明确的区分。学校课程的功能是有限的，人的发展除受学校课程的影响外，还受社会其他多种因素的影响。比如，在良好公民道德素养形成的过程中，学校课程不可否认是一个重要的因素，但形成良好的公民道德素养仍需社区、家庭、社会机构或组织等诸多因素合力共同影响。
第二，课程目标的确立除了应该关注现存社会的实然需求的研究外，还应对未来社会生活的应然或可能需求进行研究。课程不仅是帮助儿童适应未来生活做好准备的手段，也是对当下现实生活进行理性批判、反思和不断改造或改进的利器。因此，在确立课程目标时，有必要以“自由、平等、博爱、民主”等普世价值作为判断课程目标价值合理性的尺度。
第三，在将社会生活的需求确定为学校课程目标的过程中，还应该注意维持儿童个性和群性的平衡发展。这不仅关系到儿童身心健康的发展，而且有助于促进儿童在“知识、道德和人格”层面的整体发展。
3.学科的发展
学科课程的主要职能体现在传递通过其他社会经验难以获得的知识，而学科本身是知识的最主要支柱。与课程目标联系最为密切的是学科的功能。一般而言，学科知识具有两方面的功能：一是造就该学科领域内从事高深研究的学科专家，也称学科本身的特殊功能，为了实现这种功能，学科知识必须以由基本概念、定律或定理构成的严密知识体系展示出来；二是学科能起到的一般的教育功能，主要针对一般公民个人生活或社会生活的需要。由此可见，课程目标包括了学科的特殊功能和一般功能。(https://www.daowen.com)
在确定课程目标的过程中，人们往往过于强调学科的特殊功能而容易忽视学科的一般功能。这种由学科专家主导的课程编制容易导致对儿童认知领域的过度开发，从而忽视儿童在道德和人格方面和谐发展的结果。因此，在确定课程目标的过程中，既要认真听取学科专家的建议，又要顾及课程专家的设想，从课程的工具价值和目的价值出发选择有助于促进儿童在“知识、道德和人格”全面发展的课程目标。
由于学生、社会、学科三个要素在课程发展中是交互起作用的，对任何单一因素的研究结果都不足以成为课程目标的唯一来源。如果过度强调某一方面，则可能走向极端。课程史上出现过的学生中心课程、社会中心课程和学科中心课程就是这类典型例子，到后来基本上都是以失败而告终的。
（二）制定课程目标的要求
1.基础性与发展性相统一
首先，要树立课程目标的层次意识，将小学课程目标分为基础性课程目标和发展性课程目标，其中基础性课程目标旨在使学生不仅在读、写、算、听、说等方面得到全面发展，而且在与同伴群体的交往中学会“关心”“关爱”，丰富学生与世界的“关联”性，培养学生健康、良好的自我意识，初步养成儿童参与未来公民生活的基本素质；其次，基础性课程目标面向所有学生，是统一的、最低限度的，具有规范性的内容标准与能力标准要求，要求全体学生通过学习普遍都能达到；第三，发展性课程目标旨在使儿童内部的潜能得以展现，促进儿童健全人格的养成与发展，它把发展儿童的主体性和自主学习能力放在首位，为儿童充分感受成功学习的体验创建丰富的学习机会。因此，发展性课程目标旨在营建有意义学习发生的学习情境，更加关注课程目标实现的可能性。
2.外显性与内隐性相结合
课程目标的表述通常包括内容和行为两个维度，这是通用的行为目标的表述方式，该类目标也称作具有外显性的结果性目标。正如前文所述，外显的行为目标难以体现或概括人的情意、个性品质等内隐的价值。因此，课程编制在明确目标行为化的基础上，不仅要重视其外显性目标的编排、叙写和落实，还应特别关注课程目标与学生的文化、精神生活实际的关联度，重视课程体验性目标的设计，使儿童在学习过程中，不仅掌握一定知识和技能，而且在情感、态度和价值观等层面也得到全面发展。
3.学科特殊功能与课程一般功能相统一
学科的教育功能包括学科的一般教育功能和学科的特殊教育功能两方面。学科课程目标的一般功能与教育“成”人的追求旨趣，在逻辑上是一致的。而学科的特殊教育功能是由学科内容的特殊性、学科方法的独特性和学科课程组织的差异性决定的。学科内容的特殊性受制于学科课程目标的规定性；由于学科方法的独特性与学科自身的知识结构和内容逻辑密不可分，所以学科内容和学科方法决定了学科课程组织的不同形式。
通常一门学科的特殊教育功能是其他学科不具备的，或者相对而言表现出一种较弱的教育功能。一方面，某一学科的特殊教育功能体现在对本领域专业人才特殊培养的功用上；另一方面，它还表现在对一般社会成员或公民共同具备的基本素养的特殊培养功用上。因此，在课程编制中，如何发挥学科的特殊教育功能和一般教育功能是学科存在意义上价值争议的具体体现。只有学科的教育功能得以兑现，那么课程的一般功能才能实现。如果片面强调个别学科的特殊功能，则会因为课程“成”人目标意识的淡化或缺失而影响课程的一般功能的发挥，不利于学生健全人格的发展和养成；与此同时，如果忽视了学科的特殊教育功能，学生会因为学习情境的缺席，或者缺乏具体学科内容的支持而丧失认识自我的机会，从而导致学习者在教育“成”人旨趣的背后其主体性的迷失。
（三）制定课程目标的程序
确定课程目标，主要包括以下基本环节：确定培养目标，进行需求评估，确定目标基点及价值取向，形成目标体系。
1.明确教育目的，落实培养目标
教育目的是课程的出发点和归宿，是一切活动的准则、标准和依据。教育目的的宏观要求是一样的，但在各级各类学校的培养目标上是有不同要求的，课程目标是为培养目标而服务的。因此，培养目标的明确是课程目标制定前必须首先回答的问题，即首先要明确是哪个类型与层次的受教育者，其社会对受教育者的质量、规格的要求如何。这是课程目标确立的前提。
2.评估需求，确立课程目标发展的基点
课程目标的基本来源或依据是学生、社会、学科，确定目标必须分析目标来源。对目标来源的分析、研究过程，也就是“需要”的评估过程。需要的评估实际上是对个体、群体、机构、社区或社会的种种需求加以收集、分析研究，确定教育需要及需要的先后顺序。这种需要的评估和顺序确定的目的是找出课程目标的基点。课程目标的基点是制定目标的关键。只有确立了课程目标的基点，才能确定课程是注重学生需要还是注重社会需要，是强调学科知识理论体系还是强调社会控制。
3.确定价值取向，明确课程目标表征陈述形式
课程目标的价值取向，是指其表现形式。课程目标的表现形式主要有普遍性目标取向、行为目标取向、生成性目标取向和表现性目标取向。课程目标价值取向的确立，为以后课程目标内容的选择、编排以及目标的陈述等奠定了基础。
4.确定课程目标，形成目标体系
在前面三个环节的基础上，最后是确定课程具体目标，形成目标体系。学生、社会与学科的需求是多种多样的，需要的层次不同，目标的等级表现也就不一样，学生的现状如何也就决定了目标达成的层次、程度是不一样的。在这种情况下，目标有轻重缓急、先后次序等，必将构成一个丰富多彩的课程目标体系。课程目标确定后，便于以此为基础而编制新的课程，并安排实施新课程的相应的教学方法、手段及教学策略。