课程评价的一般模式
在晚近的课程评价方法中，最突出的一点就是评价方法一般模式的开发。这些评价模式同课程设计的模式关系密切，显示出不同的价值取向。
（一）泰勒评价模式
所谓“泰勒评价模式”（Tyler's evaluation mode），系由美国评价学者泰勒根据其在20世纪三四十年代早期在俄亥俄州立大学参与的“八年研究”的评价方案，设计发展的第一套系统的课程评价方法，是“目标达成模式”（goal-attainment model）或“目标本位模式”（goal-based evalualion）的课程评价的典型代表。泰勒评价模式的评价程序包括如下步骤：
（1）拟定一般目标或具体目标；
（2）将目标加以分类；
（3）用行为术语界定目标；
（4）寻找并建立能显示具体目标达成程度的情境；
（5）在某种情境下，向参与课程方案的有关人员解释评价策略的目的；
（6）选择或发展适当的评价技术和方法；
（7）收集学生的行为表现资料；
（8）将收集到的资料与行为目标进行比较。
在泰勒之前，评价工作是杂乱无章的，经过一番努力，泰勒系统地说明了评价的概念，阐明评价结果的利用与价值，凸现了课程评价的重要性，因此，泰勒被称为“教育评价之父”。这种评价的优点在于把评价的焦点从学生转移到课程方案的目标达成度，扩大了课程评价的对象与内容范围。不过，其缺点在于：受预定目标的束缚，忽略了未预期的目标；而且这种模式不适于不易用具体目标界定的认知领域、情意领域的学习；重视显性功能的评价而忽略潜在功能的发现。这种以目标为樊笼限制评价的观点是一种窄化的评价观。
（二）落差模式
所谓“落差模式”（discrepancy model），系指普罗沃斯（M.M.Provus）倡导的评价模式。这种模式旨在比较设计“标准”与课程“表现”两者之间的落差，以作为课程改进的依据。落差模式的标准类型包括三部分：第一部分“预期结果”，系指课程方案的目标；第二部分“先在因素”，系指实现课程目标所需要的人员、媒体与设备；第三部分“过程”，系指为达成课程目标，师生需要从事的活动。这种评价模式包括如下程序。
（1）界定课程方案的标准，亦即课程评价人员详细描述预期结果、先在因素与过程等课程方案的要素。
（2）确定课程方案各层面与有关标准之间是否有落差。
（3）使用这一落差资料，政变课程方案标准。
落差模式的评价包括以下五个阶段：
（1）设计阶段——界定该课程方案标准；
（2）装置评价阶段——旨在了解具体课程方案内的各种资源分配与原先计划是否存在落差；
（3）过程评价阶段——了解中间目标是否与标准存在落差，判断是否需要调整相关因素；
（4）产出评价阶段——探讨课程方案的最终目标是否与预定标准存在落差；
（5）比较阶段——亦称“成本效益分析阶段”，旨在探讨哪一课程方案最为经济有效。这需要比较该课程方案与其他课程方案在效益上的异同。
落差模式的优点在于强调“标准”，矫正了以往评价人员只重视课程方案之间的比较而忽略该课程方案内容，避免了比较不够明确的缺失。换言之，其主要特色在于明确地建立“标准”，精确地指出“差距”，以修正方案的“标准”。再者，这个模式的评价结果可以帮助评价人员做出决定，以确定和进行下一阶段的工作，或重复原先阶段的工作，或回到设计阶段，或终止整个课程方案。不过，落差模式的缺失在于在方案的比较阶段，不易找到其他相当的课程方案进行成本效益的比较。
（三）外貌模式
所谓“外貌模式”（countenance model），系指美国评价学者斯泰克倡导的课程评价模式。他主张课程评价应该兼具描述和评价的成分，而且不论是描述或判断，都要收集课程方案的“先在因素”“过程因素”（或“交流因素”）以及“结果因素”这三类变项因素。这种模式是综合“过程本位评价”与“结果本位评价”之特色而形成的。斯泰克所说的“外貌”，是指评价的外貌、评价的整体面貌、评价的外貌轮廓。外貌模式课程评价的资料收集主要包括以下三个领域。
（1）先在或先行条件（antecedents）——教学的前提领域，系指“教学之前业已存在的某种条件”。例如，教学前学生的状态，即学生的能倾、已有经验、兴趣、积极性，等等。
（2）实施（transactions）——教学的实施领域，是指“师生之间、学生之间、双亲与辅导员等之间的无限的交际关系”。例如，电影教材的提示、班级讨论、练习、测验的管理，等等。
（3）结果（outcomes）——教学的效果领域，是指学生从教学过程中获得的能力、成绩、态度、积极性等，还包括教学对于教师、管理人员、辅导员的影响的测定，以及资料的消耗、教学环境的效益、费用等数据。
斯泰克在确定这些领域的基础上，进一步提出了12个范畴，大体分为“描述矩阵”和“判断矩阵”两类。前者又分为意图与观察两列，同上述三个领域组合，构成六个范畴，后者同样分标准与判断两列，同上述三个领域组合，构成六个范畴。运用这些矩阵，就可以实际地分析、评价教学。当然，这时还得明确评价对象——课程实践的“理论根据（或原理）”。
课程评价的外貌模式的基本假定如下。
（1）评价方案的描述与判断应能帮助课程设计人员了解课程问题，以作为改进种种课程行动的参考。
（2）课程评价人员应能就评价的“先在因素”“交流因素”及“结果因素”等种种不同的资料来源，做出清晰地描述。
（3）关联性与一致性的分析。课程评价人员应详细探讨某一课程方案的边际效应、意外收获与预期结果等项目。
（4）课程评价人员应收集分析并反映影响评价的种种判断因素，且对互相冲突的标准做出适当的界定。
（5）标准化的测验往往不能充分达到评价的目标，因此评价需要运用各种不同的方法，以收互补之效。
斯泰克主张课程评价人员一方面要收集描述计划者所欲实施“意图”的资料，另一方面要收集实际发生现象“观察”资料，比较、确定两者的一致性与符合程度。再者，课程评价人员要分析“意图”中的“先在因素”“交流因素”和“结果因素”三者之间的逻辑关联性与实证关联性。课程评价人员在建立判断标准之后，再进行判断。课程评价者可利用描述性资料与其他课程方案进行相对比较，也可利用优良标准进行绝对比较。
课程评价的外貌模式的优点在于，利用描述和判断的资料，可以了解课程方案的理论基础，并了解其背景及目的，以评价其教育理想意图与实际现象的一致性与关联性。不过整个评价难以达成，因为要协调教育科技专家、测验专家、心理学者、一线教师进行合作研究与评价，有其实际困难。这是它的局限性之一。
（四）背景-投入-过程-产出模式
所谓“背景-投入-过程-产出模式”（Context-Input-Process-Product Model），简称CIPP模式，系指美国评价学者斯塔弗宾（D.L.Stufflebeam）倡导的评价模式。(https://www.daowen.com)
斯塔弗宾模式是比普罗沃斯评价模式更高一级的涉及教育行政的决策过程的评价模式。斯塔弗宾认为，评价不应局限于确定目标的达到程度，而应成为为决策提供信息的过程。为此，他对方案执行过程中的决策类型做了划分，并且列出左右决策的七个变量：①决策的层次；②决策的焦点；③决策的本质；④决策的功能；⑤决策的对象；⑥决策的时期；⑦决策的批判性、自我反省性的程度。它适用于相对独立的层次：社区、州、国家。模式确定了四种状态——计划、大纲构成、实施、修订，准备了四种方略——背景评价、输入（学习目标的明确化和教材教具的准备等）评价、过程评价、产出评价。
他进一步列举了揭示评价计划结构的六个范畴。
（1）评价的集中决策层次、评价重点、自我批判性、时期、选择可能性的构成等的确认，评价标准的决定，评价方针的确定。
（2）信息的收集。信息源和与信息源相对应的收集工具与方法、可任意使用的处方、收集信息的条件与计划等的确定。
（3）信息的整理。收集信息的模型化、信息的规范化和系统化、信息贮存与分配方法的确定。
（4）信息的分析。可供使用的分析方法的选择，用于分析的手段的确定。
（5）信息的提示。信息传递网络的规定、信息传递手段的确定、评价报告书样式的决定、信息提示的诸要素的计划。
（6）评价的管理。评价计划的总结、关于人员与辅助手段的必要条件的确定、明确适于评价实施方针的手段、评价计划的效度与信度的评价、明确定期应用评价构想于最新状况的手段、整个评价计划所需要的预算的编制。
斯塔弗宾模式是第一个在目标评价模式中摆脱传统的局限于目标的评价模式。它更好地体现了社会对评价提出的新要求，也比较系统地反映了评价对象的全貌。但是，作为一个以决策为中心的评价模式，其有许多方面未必行得通，比如对决策者理性思维的假设，对所有决策层次的可识别性，等等。
“背景-投入-过程-产出模式”的要素主要包括如下四种评价。
（1）背景评价，旨在提供确定课程目标的依据，是最基本的评价。
（2）投入评价，旨在确定如何运用资源以达成课程目标，包括课程资源的选择、设计与开发，资源则涵盖了材料、设备、程序、方法、人员、环境等，可以用来协助教学程序的设计。
（3）过程评价，旨在向课程实施者提供定期反馈，以便有助于使用、追踪和改进程序的决定。
（4）产出评价，旨在了解所获得的课程结果是什么，以帮助课程决策者决定课程方案是否应该告一段落、修正或继续运作，用来判断教学效果并做出相应的决定。
（五）回应模式
“回应模式”（responsive model）由斯泰克首先提出，古巴、林肯等人进一步发展而成。
斯泰克认为，评价一个方案可以有不同的方法，没有哪一种方法是绝对正确的。但要使评价产生效用，有一点则必不可少，即评价应该向听取评价结果的人提供他们所关心的信息，评价者应该充分了解那些人所关心的问题。他还认为，如果一个评价是用牺牲某些测量上的准确性以换取对评价听取人的有用性，它更关心方案的活动而不是方案的内容，更注意反映与方案有关的各方面人而不是一部分人的意志。那么，这种评价就是回应模式的评价。
古巴和林肯进一步指出，所谓回应模式，是以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。这些问题可以包括：是否应该削减方案预算？是否应实行责任制？教学目标是否达到？新教学计划比旧教学计划是否更为优越？等等。总之，它应该提供对于方案的担心、怀疑、赞成或反对的一切信息。
回应模式的评价步骤如下：
（1）评价者与一切跟评价对象（如教育方案）有关的人接触，获取他们对评价对象的看法；
（2）根据获取的信息，确定评价范围；
（3）评价者亲自对方案的实施做实地观察；
（4）通过观察，评价者对方案所希望达到的目标与实际取得的成果进行比较；
（5）评价者对评价应回答的问题进行理论上的修正；
（6）在此基础上，评价者设计评价方案；
（7）根据不同的要求，选择不同的收集信息的方法；
（8）对收集来的资料进行加工处理；
（9）将处理过的信息按需要回答的问题分类；
（10）将分类评价结果写成正式报告并分发给各有关人员；
（11）在分类评价报告的基础上，对方案做出全面判断。
回应模式的出现，一方面是社会对评价进一步的需要，另一方面是评价这门学科自身发展的必然趋势。支持并赞成回应模式的评价专家们认为，回应模式是迄今为止所有评价模型中最全面、最有效的。其理由主要有两个：第一，这种模式不再单纯从理论出发，而是从关心评价结果的听取人（audience）的需要出发，任何评价，如果其结果不能为听取人所接受，那么，无论它的理论再高明、方法再先进，也产生不了任何效果；第二，回应模式回答了所有其他模式希望回答的问题，包括目标达到的程度、决策、判断等。回应模式更适合一个多元的、复杂的客观世界的现实和处于不同地位、持不同观点的评价听取人的需要，其结果具有弹性和应变性。
反思与巩固
1.请简述课程实施的基本取向。
2.影响课程实施的因素有哪些？
3.课程评价有哪些类型？
4.简要介绍课程评价的一般模式。
5.进行课程评价有哪些方法？
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