课程论与教学论的关系

随着课程与教学研究在我国的兴起，如何看待和处理课程论与教学论这二者的关系，成为教育理论界关注的问题。关于其关系的观点比较流行的有以下几种。

（一）大教学论观

这种观点从教学论的立场出发，主张将课程视为教学内容，把课程理论当作教学理论的一部分。这是一种传统的观点。其形成原因除历史因素和受苏联影响之外，在我国还存在管理体制方面的原因。长期以来，我国推行的是高度集中统一的课程管理政策，基础教育的课程由国家统一制定，在很大程度上受政治和行政权力的影响。教师和教育管理者不过是国家预定课程的具体实施者，关注的是如何教学的问题，只需将“法定内容”有效传授给学生就行了，无须考虑如何设置课程。因此，对教育研究者来说，教学问题的研究完全可以取代课程问题的研究。

大课程论观把教学看作课程的一部分，把教学理论归入课程理论的范围之内。这一观点认为，课程是一个广泛的概念，是学校教育中的一个大系统，而教学则是一个特殊的现象和子系统，远没有课程那样重要。泰勒等知名学者都是把教学作为课程的一部分来对待的，近年来，我国也有学者持此观点，认为课程作为一种客观存在，与教学是不能分离的，课程作为一种教育进程，包含了教学过程。课程的属性和类型是多方面的，不仅包含各类课程，而且包含各类教学，包括课堂教学、课外教学、模仿教学、陶冶教学等。同时，随着教师也是课程研制者这一理念被人们所接受，课程包含教学的主体机制实际上也就被确认了。甚至有研究者提出大课程论，强调在体系上应包纳课程论、教学论、分支课程论、分支教学论和教育技术学五个下位学科，每个下位学科又包含着大量的次下位学科。

（二）一体化观点(https://www.daowen.com)

这一观点认为，课程论与教学论两者密不可分，不能孤立地存在，必须综合起来进行整体性研究。如英国的著名课程论专家斯坦豪斯就特别强调课程与教学过程中的一系列相互作用；美国课程论学者坦纳夫妇断言，把课程与教学看成是相互孤立的要素，不仅是不可能的，而且会误入歧途。应打破课程与教学之间的分裂状态，把课程与教学综合成一个问题而不是把它们分成孤立的问题来进行研究。我国也有学者认为，课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域。课程强调的是每个学生及其学习的范围，教学强调的是教师的行为，课程与教学不是平面和单向的关系，而是相互依存的交叉关系，课程与教学不可能在相互独立的情况下各自运作。我国还有学者从社会发展形态的角度，分析了课程与教学研究相分离的原因，认为将课程作为学校教育的实体或内容，将教学作为学校教育的过程或手段，是工业社会“科技理性”支配下教育“科层化”和“制度化”的结果。由此形成的“制度课程”造成了课程与教学两个领域的相互分离，形成了两者间机械、单向和线性的关系。应当以“解放理性”取代“工具理性”，将理解活生生的教学情境置于研究的中心。这样，才有可能打破课程与教学的界限，使课程与教学的界限再一次模糊和融合起来。

（三）并列论

这一主张认为，课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分支科学，各有特定的研究对象和不同的特点，构筑理论体系的相关概念也不相同，需要分别进行深入研究。课程论研究各种形式的课业及进程，教学论研究教与学；课程论涉及课程研制、课程标准、课程管理、课程评价等核心概念，教学论涉及的是教学目的、内容、方法、过程、组织形式及教学评价等核心概念。也就是说，课程是指学校的意图，教学是指学校的实践；课程是为有目的的学习而设计的内容；教学则是达到教育目的的手段。相应地，课程理论主要探讨教育的目标和内容；教学理论主要关注达到这些目标的手段。持这一立场的学者认为，课程论与教学论目前正处于分化期，应当把课程论与教学论看作两门相互独立的教育学科，这有利于课程论和教学论的许多重要问题得到进一步的研究。

有的学者在对教学论与课程论文化溯源的基础上指出，上述关于课程论与教学论关系的观点都存在一个共同的问题，即把课程论与教学论看作同质文化中的教育理论，即所谓源自“西方”的教育理论。^[5]固然，课程论和教学论都来自西方，但西方教育文化传统有英美与欧陆之别，亦即“日耳曼式教育学”与“盎格鲁式教育学”之别。在英美教育文化传统中，教学理论可以说是包含在课程论里面的。但源于德国教育文化传统的教学论却不能包含在课程论里。我国主张所谓“大教学论”的学者错误地以为教学论包含了课程论。其实这是因为看到美国课程论中也注重研究教学理论而产生的一种误读。同样，主张“大课程论”的学者也错误地把教学理论等同于教学论，结果导致课程论包含教学论的错误推论，这无疑也是一种误读。主张课程论与教学论各自平行独立的学者虽然承认了它们各自的生存权利和空间，却又忽视了它们之间的内在联系，更没有看到它们之间在教育文化传统上的区别。例如，教学论与课程论都涉及教学内容或课程问题，但在具体处理方式上存在不同。教学论传统强调由教育系统确定教育目的和来源知识（knowledge sources），再由教师把来源知识转化为适合于教学的知识，此外教师还需要自主地选择教学方法和评价方法。而课程论传统则强调由教育系统确立课程机构，由课程机构规定课程内容和评价方式，教师只能自主选择教学方法进行教学。由此可见，在这两种教育文化传统里，课程与教师的关系以及教师处理课程的方式是很不相同的。课程论与教学论整合的主张虽然有其可能性，但这种“整合”的基础并不牢固，因为这不是在课程论与教学论两个学科之间进行充分对话的基础上构建的，而是在消解所谓的“二元对立”的基础上一种生硬的拼盘。

综上所述，就学科理解来说，课程论与教学论之间存在复杂的关系，在学界也没有一个共识。所以，任何执着于一种观点的纠缠都是没有必要的，作为学习和研究者，关键在于回到课程论与教学论的文化传统中把握它们的理论精髓，提高对课程与教学实践的认识。从学科的发展趋势来说，由于课程与教学实践的一体化，不管是课程论还是教学论也必将走向课程与教学研究的一体化，否则将失去理论研究应有的生命力。