课程评价的类型
传统的课程评价类型比较单一，主要局限于对结果的评价，即往往以结果来判断课程的效果和价值，这种评价存在着明显的缺陷。20世纪中叶以后，随着评价一跃成为引人注目的研究领域，课程专家相继开发出各种评价类型，极大地丰富了评价的内涵。根据评价时间的不同，可把评价分为形成性评价与总结性评价；根据评价者身份的不同，可把评价分为内部人员评价与外部人员评价；根据评价者的注意力是集中在课程实施的过程还是结果上，可把评价分为过程评价与结果评价；根据评价与目标的关系，可把评价分为目标本位评价和目标游离评价。
（一）形成性评价与总结性评价
形成性评价（formative evaluation）是指为改进现行课程计划或为正在进行的课课程活动提供反馈信息而从事的评价，它是一种过程评价。一般而言，形成性评价不以区分评价对象的优良程度为目的，不重视对被评对象进行分等鉴定。总结性评价（summative evaluation）是在课程实施或进行以后关于其效果的评价，是一种事后评价。它与分等鉴定、做出关于学习者个体的决策等相联系。
形成性评价与总结性评价都是为了检验某个对象的价值。有时即便是同一个评价，在一个需求者看来是形成性的，而在另一个需求者看来则可能是总结性的。两者的区别在于评价的目的、时机、评价听取人、使用评价结果的方法。形成性评价最主要的目的是探明计划或活动的问题或失当之处，以便为修订或改进提供证据，着重于分析、比较、诊断、改进。总结性评价的直接目的是做出关于课程效果的判断，从而区别优劣和等级。形成性评价直接指向正在进行的活动，是在过程中进行的评价，一般不涉及活动的全部过程。总结性评价是在计划实施之后或课程活动结束以后进行，通常是对全过程的考察。形成性评价是一种为内部人员所采用的评价，而总结性评价是外部导向的评价，为的是满足某些外界听取人或决策者的需要，评价结果主要供外部人员使用。
与形成性评价、总结性评价相关的还有诊断性评价（diagnostic evaluation）。诊断性评价是在课程计划或教学活动开始之前，对准备、需要、条件、不利因素的一种评价。诊断性评价的目的不是给课程计划或教学活动贴标签、下结论，证明其“行”与“不行”或“好”与“不好”，而是根据诊断结果设计一些“长善救失”的措施，最大限度地发挥课程计划、教学活动的长处或优势，努力改善课程活动。
（二）内部人员评价与外部人员评价
这是依据评价者的身份所做的分类。这种分类的标准是看评价者是课程开发的单位或个人，还是未参与其中的单位或个人。前者是内部人员评价（insider evaluation），其主要目的在于改进课程开发、设计的过程，首要任务是弄清预先设定的目标是否已经实现。后者是外部人员评价（outsider evaluation），主要有两种方式：通过测试等手段评价课程的产品，由外部人员对课程过程进行观察。形成性评价基本是一种内部人员评价，总结性评价则基本是一种外部人员评价。(https://www.daowen.com)
（三）过程评价与结果评价
结果评价（outcome evaluation）是一种“底线式的或清算结账式的评价”，也是一种传统的、常用的评价形式。狭义的结果评价是指学科目标实现结果的评价，着重考察各学科是否达成预定的学科目标。广义的结果评价是指根据课程实施的结果来判断课程的价值和效果。结果评价中的结果通常都是以操作性的方式来界定的。从评价的目的看，结果评价主要在于了解课程计划对学生所产生的结果，但也可用于掌握受课程计划影响，教师和行政人员产生的结果。结果评价采用的基本方法是通过对前测与后测之间、实验组与控制组之间的差异来做出判断。不少人认为结果评价能提供确定课程对学生所产生的结果的可靠信息，因而在实践中的乐此不疲。但也有人对此不以为然，认为结果评价只关注结果不关注过程，乃为暗箱式的评价（back-box evaluation）。
过程评价（process evaluation）是对课程计划实施过程以及教学活动过程的评价。打个比方说，如果想评价斧头这一工具，你可能会研究刀刃的设计、重量的分布、所用的合金钢、斧柄木头的质量、使用的方法、影响使用的情况等，或只研究一位好斧匠用其砍物的数量与速度。那么，后一种方法属于结果评价，前一种方法就是过程评价。类推至课程评价，过程评价的旨趣在于课程计划所包括的特定内容、课程内容的正确性和组织方式、课程计划实施过程中的影响因素及其相互作用教学的方式方法、教学的组织教学中的互动等。
（四）目标本位评价与无目标评价
目标本位评价（goal-based evaluation）是以目标为基础进行的评价，旨在测定教育目标在课程中究竟被实现了多少。教育目标是指学生行为的改变，因此评价最终是考察这些行为改变究竟实际发生到什么程度。目标本位评价的典型代表是泰勒的评价模式和布卢姆的评价体系。目标本位的评价要点明确、重点突出、操作性强，为判明学生学业的进展提供了有用的帮助，实践中运用广泛，在课程评价中至今仍占有重要的地位。但目标本位评价过分强调目标，往往窄化评价的内容，忽略教室生活的丰富意义，压抑教学的自主性，是一种狭隘的评价观。
无目标评价（goal-free evaluation）正是针对目标本位评价的缺陷而提出的一种评价类型，它要求脱离预定目标，重视课程的所有结果，包括非预期结果。无目标评价的倡导者提出，事先不应把课程的目的、目标告诉评价者，而应当让评价者全面地收集关于课程实际结果的各种信息，不管这些结果是预期的还是非预期的，积极的还是消极的，这样才能真正对课程做出正确的判断。他们认为目标本位评价容易受计划的目的的限制，因而也就太容易使计划受使用者和设计者的影响。而且正式规定的目的，往往内容狭窄，易于简单化、表面化。严格按目的行事往往会大大地限制评价的范围及其深远的意义。采用目标游离评价则评价重点由“计划想干什么”转变为“计划实际干了什么”，评价者就可以在没有偏见的情况下自由地肯定其优点。
但也有学者对无目标评价提出批评，指责它简单地以评价者的目的替代计划管理者的目的，另外评价者毕竟还应有判断赞成或不赞成的准则。还有学者觉得，在理论上目标游离评价似乎是可行的，但却不切实际。即使评价对象很明确，要了解评价的情境依然需要花费大量的时间。缺乏对目的的预知，目标游离评价者要么会陷入盲目，要么会形成一家之见。盲目和一家之见显然比预定目标更主观。所以，虽然目标游离评价对许多评价者的工作产生了影响，但由于涉及管理人员地位、评价者职责等方面的重要变化，以及理论自身的不完善，使之未能在实际评价中得到广泛的应用。