重视评估结果分析，形成监督和反馈机制
“双一流”背景下完善研究生课程质量评估的思考
尹少成 王 海
本文系首都经济贸易大学2019年研究生教育教学改革项目“研究生课程质量评估研究”的研究成果。
尹少成，男，法学博士，首都经济贸易大学法学院副教授、副院长，博士生导师。王海，男，首都经济贸易大学法学院硕士研究生。
摘 要 研究生课程质量评估对提升研究生培养质量具有重要意义。在国家“双一流”建设背景下，完善研究生课程质量评估对实现“双一流”战略目标更具长远意义。通过对完善课程质量评估的意义和对我国研究生课程质量及其评估的现存问题进行分析，我们能够更好地在必要性和重要性两个维度上把握研究生课程质量评估的现状和需改进的方向，从而为完善研究生课程质量评估提出切实可行的思考建议，最终为实现“双一流”建设目标贡献绵薄之力。
关键词 双一流；研究生；课程质量；评估
一、引言：“双一流”背景下对研究生培养提出新要求
2015年10月，国务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，我国正式启动“双一流”建设，提出要培养拔尖创新人才、提升科学研究水平。根据教育部的数据统计，2020年我国在学研究生将达300万人。在此背景下，2020年9月，教育部、国家发展改革委、财政部三部委联合发布了《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》，提出“抓住课堂学习等关键环节，落实全过程管理责任”的要求，[1]进而全面从严加强管理，提升研究生的培养质量。一流的研究生教育是培育一流人才的“胚胎”，因此，抓好研究生教育对于培养一流人才，实现“双一流”建设目标具有杠杆效应。
在整个研究生培养体系中，研究生课程是研究生培养的重要组成部分，但同时也是当前研究生培养中比较忽视的环节，如何保障研究生课程质量，是提升研究生培养质量的重要举措之一。因此，我们有必要通过构建科学、合理的评估体系，为研究生课程质量评估提供有力的抓手，进而不断提升研究生课程质量，助力研究生培养质量的提高，为实现“双一流”的战略目标作出应有贡献。
二、重视我国研究生课程质量评估的意义
研究生课程是研究生整个培养体系和培养过程中最基础的一部分，研究生课程质量的高低决定了研究生的培养结果是否达标，而研究生课程质量评估则是评判和整合研究生课程的重要保障，更是研究生培养中不可或缺的一部分。
（一）重视研究生课程的质量化
研究生课程的质量高低对研究生的知识储备结构和学术培养能力都具有重要影响，[2]因此，研究生课程质量评估首先就是要重视研究生课程的质量化，这是评估的首要目的，也是将评估作为一项常态化工作要求的原因。
1.对课程教学内涵进行重新界定
受传统教学观念的影响，长期以来，研究生课程教学的主要内涵依然是传授知识，而这种内涵所呈现出的研究生培养价值观几乎与本科教育的培养目标如出一辙，使研究生的课程划定永远“跳不出”本科的课程范围，更无法使研究生的课程对接“双一流”背景下研究生的培养目标。
研究生课程质量评估重视研究生的培养质量，而这首先就是要转变对研究生课程教学的传统观念。研究生的课程教学中，传授知识只是教学的一部分或者说是一种“启动”方式，而重点是要落脚到培养研究生的独立自主科研能力的形成和发展上来。[3]并且，研究生课程质量评估中会涉及“教师”与“学生”两个方面，如教师授课与学生评教的互动，而这也会对传统的课程教学内涵形成一定的冲击，使课程教学的内涵不断受到“学生”方面的滋养和发展，有利于研究生课程教学中“教学相长”模式的形成。研究生课程教学已经不再是老师去单纯地执行教学任务，学生的自我培养、课堂交流和课后互动将不断地渗透到教学中。这就是评估所带来的价值，它会厘清研究生课程教学的现状，对课程教学的内涵进行重新界定。
2.对课程教学质量进行宏观调控
课程质量评估实质是一种动态的评估过程，它促使学校在评估过程中及时发现课程质量存在的问题，对课程教学质量进行宏观调控。传统的教学检查只是在课程结束之后才会发现问题，这样不仅不会使课程教学质量得到保障，还会使课程中存在的问题继续保留一段时间，之后是否改正也无跟进和反馈。因此，这些都不利于教学质量存在的问题得到及时解决。
课程质量评估的宏观调控作用体现在能够及时查看教师的授课情况，通过发现问题，迅速作出反馈，并促使其及时改正，沿着正确的方向提高。这样的宏观调控作用最终有利于形成动态、及时和长效的评估机制，有利于问题化解在过程中，使研究生的课程教学不断得到优化和调整，课程教学质量显著提高。
3.对课程教学改革进行系统深化
课程教学改革有其内部自省式、定时性的改革方式，也有受外部因素影响而形成的“倒逼式”改革。课程质量评估正是一种对课程教学进行外部“倒逼”的改革方式，但是它能够向内部自省式的改革一样深入课程教学的内部，对课程教学评估中存在的各项指标进行具体规定。而正是这些具体的指标促使授课教师在教学过程中不断充实课程教学内容，更新课程教学知识，不断改进课程教学方式，[4]同时也不断向学生层面进行渗透，注重学生关于课程教学改革的“发声”。
课程质量评估虽表面独立于课程教学工作而存在，但是评估的内容、方向均来源于课程教学工作，所以它既能“取之有道”，又能在“一览众山小”的高度去看待课程教学中所存在的问题。因此，课程质量评估能够对课程教学改革进行系统深化，让课程教学质量稳步提高。
（二）展现研究生课程的独特性
研究生课程有着建立在本科课程基础上的更高层次的，更为专业的教育水准和模式。而研究生课程质量评估会对研究生课程的独特性进行深层挖掘，找到研究生课程的“闪光点”。[5]传统的观念认为研究生课程只是学历更高的人去读较为专业的通识课程，抑或是认为研究生课程是将本科课堂的“大堂课”转换为“小班级式”的小课堂。我们不可否认，研究生课程脱胎于本科课程，但是其绝不是本科课程的简单复制，而有其独特的授课方式、培养模式和教学体系。研究生课程质量评估就是要重视研究生课程的地位，发挥其应有的独特价值，进而服务于“双一流”建设下的研究生培养目标，具体可以体现在以下三个方面。
1.发挥研究生的能动主体作用
研究生课程的培养目标本身就致力于研究生的发展。[6]目前，研究生在课程质量评估中参与得最活跃的部分就是学期末的网上课程的教学评价。通过这种形式的课程质量评估，研究生的主体作用得以发挥。但是，我们不能仅让研究生的主体作用体现在网上教学评价中，还应该将其作为一个“发端”，在“教学相长”的模式下，发挥研究生的能动作用，让其成为研究生课程的“建设者”，为研究生课程质量和水平的提高建言献策，贡献其自身的力量。同时，也可以让研究生成为研究生课程的“体验官”和“享受者”，通过提高研究生课程质量，研究生能够充分运用研究生课堂去提升自己的知识能力、思维水平和科研精神，而不再让研究生课程流于形式。这就是课程质量评估带给研究生的能动主体作用，使其尽情发挥，于教于学都大有裨益。
2.反哺研究生的运用能力和创新能力
研究生课程质量要想提高和发展，当务之急是要破除“唯知识论”的质量观。在这种传统、陈旧的质量观的主导下，仅以学生掌握知识的多少来衡量研究生课程质量的高低，已经无法适应社会发展的需要。[7]在当今知识大爆炸的时代，创新反而显得尤为重要。通过对课程质量进行评估，不是要让我们轻视知识的作用，而是要把课堂教学中所学到的知识作为提高研究生运用能力和创新能力的基础，让研究生培养在掌握知识、运用知识和提高创新度三者上共同发力。
为了响应“双一流”建设中“培养拔尖创新人才，提升科学研究水平”的要求，课程质量评估的具体指标能够考虑到提高研究生运用能力和创新能力的水准来进行设置，从而更好地引导研究生课程向实现“双一流”背景下研究生培养目标的方向迈进。
3.提升师资水平，整合教学管理队伍
目前，授课教师大多将时间倾注在科研和社会兼职上，对研究生课程的投入较少。这使得课程教学质量严重下滑，教学管理也难以开展。重视研究生课程质量评估，其中很大一部分就是针对授课教师而言的。从人才配置和开发的视角看，教师属于知识型员工，其对课程的投入程度、控制能力和产出效果，很大程度上决定了研究生课程的水平和质量。[8]
总之，一方面，对授课教师进行评估，有利于深入挖掘授课教师的教学潜能，提升研究生教学的师资水平。另一方面，规范授课教师的教学行为，营造重视教学的良好氛围，也有助于整合教学管理队伍，提高管理质量。
（三）发挥课程质量评估的功能性
研究生课程质量评估不仅服务于提高研究生课程的质量，还要发挥其自身在研究生培养中的功能性作用。研究生课程质量评估虽然是为了监控和解决研究生课程的质量问题而被提出的，但是，对评估进行深化和提高，将会成为一支风向标，对整个研究生教育和研究生培养都起着不可忽视的作用。它能够把握研究生教育改革和发展的动态，建立一系列保证研究生教育质量的制度，同时，它也能注重反馈，让研究生培养质量的发展和提高始终沿着正确的方向行进。
1.重申评估目的，发挥导向作用
课程质量评估不论是最早被提出时所承担的任务，还是在今后研究生培养中所体现的目的，均是为了加强研究生课程的管理，提高研究生课程的质量，进而保证研究生培养的质量。但是，目前的评估与研究生课程教学一样均存在“形式主义”，评估的功能和价值无法发挥。重视研究生课程质量评估，就要摆正评估本身的位置，重申评估的目的，这样才能让评估更好地为研究生课程质量服务，为研究生培养质量服务。
政策起着风向标作用，同样，课程质量评估的导向作用也尤为突出。[9]评估能够找出高校自身存在的问题，引导其沿着客观、正确的方向去提高教学质量和办学水平。评估之后不是要放任问题不管或者盲目跟从名校去进行改革，而是要让高校结合自身特点形成自己的特色，克服研究生教学质量改革中普遍跟风性的不良倾向。重视课程质量评估，就是要让这种导向作用得以正确运用，在思想上为高校改革指明方向。
2.建立激励制度，促成竞争机制
优秀的研究生课程不仅会关注研究生的全面发展，还会关注授课教师学科素养的提升。但是，目前授课教师在研究生课程上的投入精力和积极性普遍不高，没有形成研究生课程是高级的、专业的优秀课程的教学观念。[10]这不仅导致研究生课程质量严重下滑，而且授课教师的学科专业性和参与度也都大打折扣。
重视研究生课程质量评估，会对研究生课程中教师部分的情况进行全面分析，筛选出优秀的授课教师和优秀的研究生课程，有助于高校建立激励制度，对优秀授课教师和优秀课程的学科带头人进行奖励，从而激发授课教师从事研究生课程教学工作的积极性。同时，有利于在教师队伍中促成竞争机制，下足教学苦功，狠抓教学管理，增强授课教师们的荣誉感和责任心，在整个高校教师队伍中形成“崇尚优质教学”的氛围。
3.形成监督体系，注重评估反馈
研究生课程质量评估会对研究生培养工作形成完整的监督体系。首先，通过评估，可以为进一步了解研究生课程的具体教学情况提供第一手的资料，能够及时发现课程教学中存在的问题，而不让问题被掩盖或继续扩大，严把课程质量关。其次，课程质量评估也会影响研究生培养中科研方面和管理方面的调整，在监督上形成闭合环。
完成评估的相关人员会及时对评估数据进行分析，进而撰写评估的书面材料和报告，将评估中的每一项指标数值反馈给授课教师和管理人员，为课程改革、教学建设以及教师激励等各项工作提供翔实的参考依据。[11]这就是课程质量评估的价值所在，其不仅严格监督研究生课程教学的全过程，还重视最终的结果“输出”，将评估的反馈真正落到实处，服务于研究生培养工作的各个环节。
三、我国研究生课程质量及其评估的现存问题分析
目前，在我国的研究生培养体系中，研究生课程一直被忽视，其质量明显不高，而研究生课程质量评估也大多流于形式，未受重视，评估的体系、方法和内容构建均不合理。本章通过对我国研究生课程质量和研究生课程质量评估的现存问题进行抽丝剥茧式的系统分析，以此找出制约我国研究生教育实现“双一流”战略目标的症结所在。
（一）我国研究生课程质量存在问题的分析
研究生课程对推进研究生全面提升其专业素质具有重要的意义。然而，目前研究生课程的质量无法保证，问题频出，无法对接“双一流”建设下全面深化高等教育综合改革的要求，[12]成为制约高等教育发展的弊端，变为“拖后腿”的一员。以下将从研究生培养的外部因素和研究生课程的内部因素两个维度去分析我国研究生课程质量中存在的问题。
1.外部因素：研究生课程培养未受重视
（1）“重科研、轻教学”的传统培养观
1978年后，我国的学位与研究生教育开始恢复发展，呈现一片欣欣向荣之势。但是，为了攻克科研难关，大批量培养高精尖的应用型人才，研究生教育的大部分精力都投入到科研当中，基础教学几乎没有发展的余地。直到现在，“重科研、轻教学”的研究生培养观依然普遍存在于高等教育的各个方面。
在教师层面，将教师职称的评定与科研成果挂钩，而对教学效果这一重要指标却几乎不涉及。这种“科研为主”的评定取向使得教师们偏离原来的教学轨道，转而将全部精力投入到科研之中，忽视了研究生课程培养的重要性。[13]在学生层面，研究生综合素质和奖助政策的评定以及毕业的条件依赖于发表论文的多少和质量，而研究生课程的学习成绩所占比重却很小。这种“论文为王”的评定取向使学生开始漠视研究生课程的意义，将大量的时间投入到做实验、做课题当中，甚至以此为理由旷课。不管是教师层面，还是学生层面，都暴露出“重科研、轻教学”问题的严重性，研究生课程质量大受影响。
（2）过分追求研究生规模的扩张
2010年，我国研究生招生规模不足55万人，到2019年激增至91.7万人。其中，由于自2017年后非全日制硕士研究生纳入统考，硕士研究生招生人数涨幅明显，在2018年达到了76.2万余人；博士研究生招生人数也有明显增长，2019年超过了10万余人。[14]近些年来，我国研究生规模在迅速扩大，但教学资源却显得捉襟见肘，无法达到与人数相匹配的程度。学科建设水平不高、教学师资力量不足等问题均反映了我国在过分追求研究生规模的扩张，而相关的课程教学的经费和设施却无法满足教学的需求。这导致研究生课程的培养只是本科课程的复制，除人数比本科较少以外，几乎与本科课程没有差别。相关资源有限使得研究生课程教学任务未能落实，最终使研究生课程培养质量受到影响。
（3）培养目标的利益化和盲目化
国家对研究生的培养目标是向社会输送高素质的人才，而研究生课程培养正是研究生成长成才中最全面、最基础的环节。但是，如今，高校对研究生培养中研究生的基本功是否扎实却往往忽视，转而去单纯地追求培养目标的利益化，如高校科研成果获奖的数量和级别、博士学位点和硕士学位点的多寡，这不免有“本末倒置”的嫌疑。的确，研究生教育要立足于“研究”二字，但课程教学中对知识的掌握是研究能力和创新能力的基础，研究生开展研究活动需要以一定的知识积累为后盾。[15]此外，研究生的培养目标也呈现盲目化趋势，一味地追随名校教学改革的步伐，试图直接复刻改革成功的经验，不切合自身的实际，最终只会导致研究生课程体系更加不合理，研究生培养质量不升反降。
2.内部因素：难以达成培养目标的传统教学观
（1）教学态度不端正
目前，受“非升即走”观念的影响，高校教师面临巨大的科研压力，几乎将全部的工作精力都投入到科研当中，对研究生课程的授课缺乏积极性，并且也存在“重科研、轻教学”的偏颇，甚至产生了教学惰性，教学态度不端正。这使得研究生课程的教学进度缓慢，无法按时完成课程培养任务。[16]有一些教师还受其他社会兼职的影响，随意调停研究生的课程，或者上课迟到、早退，使研究生课程的教学秩序受到严重干扰。
（2）教学内容“旧”“窄”“浅”
研究生课程的内容过于陈旧，缺少对前沿知识课程的开设，使用的教材和课件也无法对接学科前沿，使研究生对获取知识的兴趣度大大减弱。同时，授课教师传授的内容也只局限于准备的课件，缺乏对学生研究性思维的开拓。在研究生课程教学内容的设置上也没有区分度和层次性，授课教师给本科生和研究生的授课内容存在重叠现象，更无法要求其在教学内容上具有衔接性。此外，也没有根据专业硕士和学术硕士培养计划的不同去设置具有针对性的教学内容。这些问题都严重影响了研究生课程教学内容的深度和广度，不仅浪费了研究生的学习时间，也无法体现不同层次的教学要求和培养目标。[17]
（3）教学方法单一化
许多授课教师依然沿用通识教育时的填鸭式灌输教育法，只是一味地将教学内容进行“输出”，缺少对研究生学习方式和钻研能力的培养。研究生课程缺乏“学术探究性”，[18]留给研究生进行研讨和思辨的空间很小，欠缺对教学和科研的有效结合，将课程内容和“学术探究”剥离开来，无法在课堂上培养研究生的批判性思维。并且，课程特色也不鲜明，忽视了知识的相互交叉和横向联系，使研究生教学失去了研究性，这会让研究生缺乏接受课程教学的动力，从而导致研究生创新能力的培养和课程质量的提高均难以实现。
（4）教学效果难保证
师生之间缺乏互动，老师在讲台上“自我演说”，学生在讲台下“埋头苦干”。课程教学既无预定的目标，也无设定的任务。老师不是照着书本读，就是在“天马行空”地宣讲自己的学术思想，没有对不同的学术观点进行对比和探究，也没有留给学生进行启发和案例讨论的机会。教学氛围沉闷，学生所能获得的有用知识极少。结课形式随意，学生胡乱拼凑一篇文章即可“交差”，老师简单阅读即不了了之。学生是否掌握教学内容以及知识和能力的“输入”多少不闻不问，教学后的效果难以保证。
（二）我国研究生课程质量评估存在问题的分析
研究生课程质量评估不仅要遵循我国研究生培养的规律和特点，还要时刻关注研究生课程改革和发展的动向，必须考虑和把握好研究生课程教学中的每一个因素和环节。我国研究生课程质量评估由于起步较晚，尚处于摸索和探讨阶段，对于评估的建设还有待加强。以下从课程质量评估的体系、方法和内容三个方面入手，分析我国研究生课程质量评估目前存在的问题。
1.课程质量评估外部体系不完整
课程质量评估的体系是否完整，关系到评估在过程和结果中的客观性和准确性。目前，我国研究生课程质量评估体系不管是内部层面还是外部层面都不健全，甚至存在混乱，严重影响了课程质量评估工作的开展。内部层面主要体现在评估的方法和内容上，下文将具体阐述。本节主要探讨体系外部层面存在的问题。
课程质量评估的外部体系起到提纲挈领的作用，能够让评估者很直观地看清楚所要评估的各项指标和参数，对整个评估工作有一个整体的把握。而目前，我国各高校在课程质量评估时为了节省投入成本，应付质量检查工作，大部分都只采用量化分析，把评估指标框定在具体的选项中，几乎很少采用定性分析。即使部分高校在评估中采用了定性分析，也是太过笼统、设置的提问含糊不清，根本无法得到真正的课程质量问题反馈。因此，我国研究生课程质量评估外部体系不完整主要体现在没有将定量评估与定性评估相结合，或者说大多都采用量化评估，却忽视了质性评估。这使得整个评估的外部体系显得“头重脚轻”，缺少合理的编排。只有将定性和定量二者充分结合起来，才能在具体实践中真正发挥评估的科学性和合理性，才能更好地体现其课程质量评估所带来的价值功能，[19]否则只是一堆无用数据的堆砌，不仅耗费人力、物力和财力，而且课程质量存在的问题也无法解决。
2.课程质量评估方法不完善
目前，各高校在研究生课程质量评估中使用的方法主要是按照主体的不同进行划分的，但是对主体的划分也还是不够完善，已有的主体评估方法需要规范和改善，而所缺少的主体评估方法需要引入和借鉴。
（1）专家评教需规范
专家评教在形式和方法的种类和全面程度上，我们不必求全责备，实际上已经很好地满足了课程质量评估的要求，如采用听课、办公室座谈、访谈会、定期考察等形式。[20]但是，在对评估工作进行具体实施时，大多陷入形式主义，或者某些专家存在“不想得罪人”“多一事不如少一事”的态度，使评估后所得结果的真实性无法考证。专家的评估分值拉不开档次，座谈和访谈后所得到的评估内容也大多来自被评者的口述，专家并没有抱着追求客观真实的态度去积极评估。即使是在定期考察中，专家也会提前与被评者“打好招呼”，致使考察的课程现状实质与日常的授课状态大相径庭。因此，专家评教在实践上亟须规范。
（2）学生评教需改善
当前的学生评教一般只停留于学期末，大多采用研究生信息管理系统网上评估或者分发答题卡回收后由评估机进行读卡。首先，学生评教只是在不耽误研究生课程安排和课堂质量的情况下进行，缺乏在期中、期末、月评和季评等多时段相结合进行评估，看不到课程质量发展的过程。其次，研究生一般为了应付评教，大多胡乱涂卡或随意点击选项，很少注意评估的问题设置，让评估成为一项“被逼”的任务而流于形式。最后，评教中应包含教师授课与学生学习两个方面。而传统观念的评估认为评教只针对教师进行，这缺少了学生自己对自身学习的客观评价，缺乏课程中和结课后学生对自己知识获取和学习态度等方面的评判。因此，还需要进一步改善。
（3）教师评教需引入
教师在课程质量评估中一直呈现一种“被动”的局面，成为被评的对象。[21]教师作为教学中的一方，通过课堂的教授，会得到诸多教学感悟，理应允许他们积极参与到课程质量评估中，去发表自己的教改见解和教学体会。目前，教师对课程质量的评估只体现在给研究生的期末成绩中，几乎看不到他们在其他评估中的参与。所以，目前的课程质量评估只能说是对教师教学水平的评估，而不是对教学质量的评估，这严重影响了评估的全面性和整体性。正如前述所提到，“教学相长”模式下应当是“教”与“学”并重。因而，高校应加快引入教师评学，让教师对学生各部分的学习效果和状况进行系统评价，并定期作教学总结，关注学生在课程中的发展动态，通过评估提高教师的积极性。
（4）社会评价需借鉴
21世纪初，我国的研究生教育改革方案中曾提出过有关让社会评估机构参与到教学评估中的设想，但由于耗时长、投入大且社会各种评估机构的质量参差不齐，因此一直未能在全国实行。[22]但是，近几年，随着网络监督力量的兴起以及“大数据”和“算法评估”的引入，社会评估机构的专业性不断增强。例如，国内比较权威的“软科”这一评估机构，其对课程和学科数据的监测和发布功能甚至超过部分高校本身。而且，学生、专家对课程质量评估具有天然的价值偏向，而社会评估机构很好地扭转了这一偏向。英、美等国在高等教育的课程质量保障上一直较为领先，大力使用社会评估机构对教学管理进行综合评价，并引入工业质量管理中的ISO9000认证，让社会评价在课程质量评估中更具有权威性和专业性。[23]
3.课程质量评估内容不完备
（1）课程质量评估的定义过于狭窄(https://www.daowen.com)
现有的课程质量评估研究，对其定义主要概括为依据研究生专业的培养目标规定相应的评估标准，通过信息的收集，对课程教学情况进行综合分析和判断。可以看出，这种定义实质上窄化了课程质量评估的范围。[24]首先，课程教学情况中涉及“教”与“学”两部分，而目前大多数评估只关注教师的“教”。其次，课程质量评估不仅包括课程教学情况，还包括课程建设情况等其他因素。目前，对评估的定义忽视了有关课程编制、修订和开发的评价以及培养方案等因素的评价。再次，把课程质量评估等同于课程教学质量评估。实际上，课程教学只是其中的一部分。最后，缺乏对评估反馈机制的建构，应该认识到“分析”和“判断”只是工具，“反馈”和“改正”才是结果和目的。这些因素都导致课程质量评估在理论上缺乏全面性。
（2）没有重视研究生的个体发展
课程质量评估工作区别于其他工作的评估，被评主体不只是教师本身，还包括研究生个人。而且，具体到课程教学工作中，研究生也不是教学工作的客体，其与教师一样，均为教学工作的主体。目前的课程质量评估中往往没有重视研究生的个体发展，欠缺对研究生基础知识掌握的考虑、发展能力和兴趣建构的调查，同时也没有关注研究生的思想认识和学习态度。课程质量评估应考虑到每一名研究生的个体发展，因为研究生课程质量不单单取决于教师的教学水平，还取决于研究生主动探究知识的精神以及积极向上的学习和科研态度。
（3）评估的内容可实施性不强
通常情况下，课程质量评估的目标只是为了促使课程教学改进、提高教师授课质量，而缺乏实现目标的方案、计划、路径和措施等。[25]此外，也没有明确和细化评估指标的组成和权重比，导致评估的指标体系模糊，无法在实践中比较全面地开展和把握。这使得课程质量评估的设计和方法无法真正实施，形成了“空有一身本领”却无“用武之地”的尴尬局面，影响了高校促进研究生课程质量评估工作开展的积极性，也不利于评估技术手段的完善和提高。
四、“双一流”背景下完善我国研究生课程质量评估的建议
通过前文对研究生课程质量及其评估的分析，我们看到了目前制约我国研究生课程质量提高和课程质量评价发展的弊病，这严重影响了“双一流”战略目标下研究生培养质量提高的实现。“双一流”背景下，学科建设的关键应该是课程与科研并重，如果一味地忽视课程质量及其评估建设的提高，将会影响“双一流”学科建设总体方案的验收。笔者试图从完善研究生课程质量评估入手，为课程质量评估的发展得到充分保障提供科学、合理的完善建议，进而使其服务和作用于课程质量乃至整个研究生培养质量的提高，夯实“双一流”建设目标的基础。
（一）发挥“双一流”建设下评估的导向性作用
2020年9月，“双一流”建设的第一轮验收工作正式开始。2021年1月，国务院学位委员会、教育部修订印发《学位授权点合格评估办法》，[26]标志着评估结果将作为教育行政部门检测“双一流”建设的重要内容。评估的重要性再一次被体现出来，它能够全面、科学地检测“双一流”背景下高校的建设成效，而课程质量的建设当然也离不开课程质量的评估。因此，要充分发挥课程质量评估的导向性作用，为“双一流”建设的第一轮验收工作助力，并为第二轮建设的开启积累经验，引导高校对课程的教学和建设等工作进行科学改革。
1.出台相关评估制度文件，保证评估的规范化和制度化
研究生课程质量评估是一个系统的工程，需要多方面的共同参与，其中在高校内会涉及教师、学生、校内专家和管理层等各个方面的人员，在高校外会涉及校外专家、社会评估机构等方面的人员。因此，需要针对各方面不同的人员出台相应的研究生课程质量评估制度文件加以严格规范。就教师层面而言，各高校可以依据教育部等文件和精神出台如《研究生课程授课教师管理办法》等；就教师、学生、校内专家和管理层等校内层面出台文件，也可以出台如《研究生课程质量评估管理办法》等文件，为课程质量评估的实施提供必要的执行准则。在校外层面，可以针对校外专家出台《研究生课程质量评估校外专家考核办法》，保持参评校外专家的高水准和公正性。对于社会评估机构，可以借鉴美、英等国的质量管理标准。这些制度文件的出台和执行，将有效保证研究生课程质量评估的规范化和制度化。
2.明确评估的目的，树立评估的基本原则
研究生课程质量评估一直未受重视，其中很大的原因就是其目的不明确。因此，建议高校要督促研究生院明确评估的目的，并加强相关的宣传，如可以通过“钉钉”“腾讯会议”等网上平台和线下讲座等多种形式定期对评估的目的及重要性向各学院的教师与研究生进行宣讲，使他们充分认识到课程质量评估寻找差距、正视问题、端正态度、以评促教、以评促改、提高质量的目的。只有各层面充分理解到评估的目的及重要性，才能正确对待评估，认真协助完成评估的相关工作。此外，还要树立评估的基本原则，之所以这样做，是因为评估本身涉及面较广、参与者较多、变化性较大，对除指标体系外的其他实施内容进行再细化不太现实。为此可树立导向性原则、全面性原则、客观真实性原则和可操作性原则来指导评估的具体工作。[27]通过树立以上基本原则，不仅可以保证评估的质量，还能把握评估的变动性，使其虽为动态但始终能处在调控之中。目的是努力方向，原则是正确指引，二者犹如车之两轮、鸟之两翼，共同促使课程质量评估取得更大的进步和拥有更大的提高空间。
3.对不同学科课程的顶层设计进行分类评估
由于研究生课程相比于本科课程，其专业性更强、学科区分度更高，因此，有必要通过对不同学科课程的顶层设计进行分析，建立相应的学科课程体系，并以不同体系为分类进行系统评估。研究生不同学科课程的顶层设计大致体现在专业必修课和专业选修课等核心课程上，因为其内容更具特色性和前瞻性，如理科课程注重对计算的分析，工科课程注重对实验和数据的模拟和监测，文科课程注重对作品的分析以及案例的启发。这只是不同学科的突出特色，不代表本学科只局限于此。研究生课程就是要充分发挥核心课程的专业性，将其顶层设计作为突破口，依据不同学科的特点，确立其特色以及学科前沿性，从而更好地激发教师与研究生的兴趣和积极性，让课程学习成为探索知识和发展能力的平台，从而平衡教学与科研的地位。由此，可以将以上顶层设计落实到不同学科具体的课程设置上，这样就可以让评估更具针对性，课程质量评估的精准性和效率自然会显著提高。
（二）形成完备的课程质量评估体系
随着国家研究生课程改革建设的不断推进，课程质量评估的体系也需适时跟进。目前的评估体系需要重新设计。笔者拟从主体、方式和内容三个方面入手，以内部体系和外部体系两个方面为着力点，从而形成完备的课程质量评估体系。
1.评估主体多元化
在课程质量评估的问题分析中，我们已经看到了课程质量评估的方法之所以不完善，首要原因就是评估主体方面存在问题，缺少互动和衔接，严重影响了评估的全面性。进入21世纪，不管是国内还是国外，课程质量评估所需的主体多元化构建已经成为不可绕转的话题，在具体实践中也无法避免，因此，有必要构建多元化的评估主体。[28]
首先，需要校内外专家、学生、教师、社会评估机构、管理人员以及院校领导共同参与，环环相扣，保证评估的实施在各方面得到应有的保障，从而获得可靠性。其次，要丰富具体主体项下的评估形态，如学生评教中不仅可以让学生评价老师，还可以开展学生自评、学生互评，让学生对课程中自己的“学”有一个清晰的认识。教师评学中除教师参与到评价学生的活动之外，还可以允许教师进行同行评价、同行“取经”和同行反馈，从而让授课教师在评价他人的同时也丰富自己。最后，就是要解决评估主体之间缺少互动以及评估结果缺乏衔接的问题。为此，可以以季度或学期为单位开展评估经验交流会，让多方主体代表共同参与进来，分享各自的评估方法与经验，保证各方的评估始终同其他主体保持一致性、先进性，而不是“闭门造车”。对可以公开的评估经验可以进行公众号发布和平台交流，方便各方主体查阅和借鉴。针对评估结果缺乏衔接的问题，由于各方主体在评估时使用的指标不同，统一校内外各方的评估指标目前又很难实现，因此高校可以制定具体的换算公式对各方结果进行量化后推导出最终的评估分值。但是，需要注意的是，换算公式需要得到各方共同认可，这样才能保证评估分值的公平、公正。
2.评估方式多样化
评估方式和手段的丰富应不拘泥于只为了服务评估本身，最终目的还是要落实到提高研究生课程质量上来。由于课程的开设大多是在校内完成，所以对评估的方式应以校内活动形式为主体，兼具校外和网上等形式。在校内，可以采取培训会等形式，本着提高教师授课质量和方法的目的进行集体宣讲，大力培养年轻教师，为课程教学提供后备军。也可以采取督导制，[29]定时邀请校内外专家对评估指标以及课程建设等问题进行认证，提出完善建议。所有的评估结果最终都会汇集到评估的管理人员项下，因此，要在信息上丰富与管理人员的沟通和交流，将评估的可视化过程和最终的评估分值作为教学事务在宣传栏公开。各级领导也要对评估工作高度重视，形成管理工作检查制，研究生院和各院系教指委要定期对课程建设进行修订和研讨。校外层面，不仅要让社会评估机构的公正检测数据引入校内评估，还要鼓励社会评估机构出台大众媒体排名，利用好网络这一优势平台，让课程质量评估成为高校提升竞争力的又一面旗帜。
3.评估内容多维化
为了有效应对评估内容变动性较大等问题，各高校可以定期发布并适时更新《研究生课程质量评估内容项目指南》，让评估主体以及被评者有章可循，也让评估内容随动态发展而调整，不至于陷入死板。评估内容依然要以“教”与“学”两个方面作为重点，要将教师的教学过程和学生的学习过程进行全方位的评估，有针对性地设计教师用表、学生用表和调查问卷表。同时，要将课堂交流、课堂小结、期末试卷或其他形式的考试结果以及课程建设、课程质量的管理情况纳入综合评估，[30]保证评估内容的完备性。此外，要注重评估内容的反馈，从评估内容中要切实得看到课程质量所存在的问题和亟须改进的地方，大力促进课程设置的优化，对课程与课程间的衔接、教材的选用、教学条件及环境等内容也要进行评估和改革，努力为研究生营造一个“软实力”与“硬实力”兼具的学习环境和学术氛围，再次彰显评估的目的和价值。
（三）强化计算机辅助评估系统
不管是评估内容的专业性，还是评估数量的巨大，都需要繁重的计算量，而这都必须利用计算机进行辅助评估。校外评估体系充分利用大数据和算法，有其独特的、先进的计算机辅助评估系统，在此不再赘述。而高校内部，自21世纪初起，计算机辅助评估引入高校后一直都未真正发挥其独特的分析作用，只是简单整合数据的评估工具，因此，完善研究生课程质量评估也应着眼于强化计算机辅助评估系统。
1.适时调整评估指标的系数和评估公式
各高校早在利用计算机VB系统进行课程质量评估时，就已确定好各自评估指标的系数和评估公式，但是却缺乏动态调整，无法满足课程质量评估变动性大的特点。如：在课程教学中，目前高校通行的其项下的二级指标有四个，即教学态度、教学内容、教学方法和教学效果。大部分高校将教学内容和教学效果的权重分配得更高一些，因为其可以更直观地反映结果，也比教学态度和教学方法更容易把握。高校一般会将教学内容和教学效果的系数均设置在0.3及以上，[31]但在笔者看来，这种做法虽然易于把握，但是不具有科学性，也很难发现评估后所存在的问题。
一方面，我们应该明白，教学态度、教学内容、教学方法和教学效果这四项内容在重要程度上是相当的，只是在不同时期、不同阶段才会将某一项指标系数升高或降低。例如，高校在某一阶段突出对“教学方法”的评比和反馈，我们就可以适当提高其系数。再如，某一阶段的评估结果普遍反映对教师的教学态度评价不好，我们就可以定期内将“教学态度”评估作为重点，适当提高其系数，从而督促教师提高授课积极性。另一方面，在调整评估公式时，要充分考虑到一些定性指标。传统的计算机辅助评估中，评估公式只填入定量指标的参数，定性指标几乎被忽略。因此，建议将定性指标以一定标准进行二次量化，[32]将其融入评估公式中，这样产出的数值才更具全面性和科学性。
2.构建样本数据库，实行分类汇总
计算机评估系统虽然只起辅助作用，但是我们不能简单地把它当作像“计算器”一样的工具来使用，更应充分发挥其独特的技术手段。对于每一季度或每一学期的评估结果要在计算机系统中详细保存，构建涉及每一项评估指标的样本数据库。并且，要组织专门人员对涉及课程质量评估的所有要素加以分类汇总，[33]形成每项要素定期内的评估报告。此后，将最新的评估数据与样本数据库中的评估报告进行对比，就能更快地找到某项指标最新的发展状况以及存在的问题，进而“对症下药”，体现课程质量评估的效率和可实施性。
3.重新编排课程质量评估指标体系
评估指标体系不同于评估体系，对于某些影响因素必须将其量化为指标才可使用。从高校的学生期末评教用表中可以普遍看出，传统的课程质量评估指标体系几乎被“四教学”，即教学态度、教学内容、教学方式和教学效果所占据。这样的设置不仅略显单薄，并且已经不合时宜，严重与“教学相长”模式相违背，建议重新编排课程质量评估指标体系。具体可将课程建设与课程教学并列为一级指标，课程建设项下设师资队伍、教学条件及资源等二级指标，课程教学项下除传统的“四教学”这四个二级指标之外，还可以适时引入“教学秩序”等二级指标。此外，在教学效果这一二级指标中，要充分考虑到研究生运用知识和创新能力培养等因素，将其纳入教学效果的子指标中。总之，重新编排指标体系要体现符合动态调整的变动性原则和全面性原则，也要控制新设指标的数量，把握好评估的可操作性原则。
（四）重视评估结果分析，形成监督和反馈机制
不管是人为评估还是计算机辅助评估，最终都会得到直观、清晰的评估结果。以往的做法是在评估产生结果后，将评估结果直接提取，然后形成最终报表，供管理人员查看。而在“双一流”建设背景下，对于课程质量评估的结果也提出了新的要求，要重视对评估结果的分析，要求高校与“自身的过去”找差距，与“优质课程高校”找差距。在前述第二章，我们也提到了课程质量评估的监督和反馈作用。而在“双一流”工作开展得如火如荼的背景下，要想提高研究生培养质量，更应该让评估的监督和反馈作用形成机制，成为一项常态化工作。[34]
1.重视课程质量评估结果的全面分析
从性质上讲，对任何一种客体进行评估都会涉及形成性与终结性这两种形态的评价。虽然目前高校在进行课程质量评估时，已经将二者都呈现出来，但是始终未能将二者结合起来进行全面分析。在进行评估时，总是为了便于收集和分析而有失偏颇，只顾及量化方面的指标设置、评估与结果的分析和回收，而忽视了质性方面的发展，造成评估结果分析起来极为不全面。在笔者看来，形成性评价对研究生课程质量提高有着独特的意义，而高校在评估时总是将其“冷落”。一方面，形成性评价能为后续工作的改进和完善开辟一个“绿色通道”，因为其不仅能拓宽评估设计者的“想之所想”，还能发掘评估主体的“感之所感”，让评估结果有了真正值得分析的“实在意义”。另一方面，它能够基于对课程质量全过程的持续观察、记录和反馈而做出发展性的评价，[35]提升被评者的积极性，在评估中培养合作精神，将评估工作得到最大落实。重视课程质量评估的全面分析，让形成性评价与终结性评价相结合，才能让研究生课程质量中的“质”与“量”有更好的平衡与把握。
2.强化评估的监督作用，引入奖惩模式，形成竞争氛围
强化评估的监督作用，就是要让监督成为评估中的一项常态化工作，形成自己应有的机制。完成评估后，大部分高校的监督作用所能触及的只是告诉教师“需要改进”，而至于“为什么改进”“如何改进”“改进到什么程度”均无涉及。在监督机制的引导下，评估相关人员不仅要将评估的最终结果反馈给教师，还应形成分析报告，为教师改进课程质量提供方向和指导，然后再通过教师的自我反省，形成完整的改进计划。此外，要对教学质量评估表现优秀的教师在高校公众媒体平台进行宣传，予以书面或口头褒奖；[36]而对那些评估结果不尽如人意的教师，可以采取半公开方式进行自我批评或惩戒，将评估结果与教师薪酬、职称等直接挂钩，定会形成狠抓课程质量的竞争氛围，研究生课程质量又何愁不能提高呢？
3.促成反馈的全面化，构建师生双向反馈机制
旧有的课程质量评估总是让专家和学生占据评估主体，最终的评估结果只会反馈给被评者——教师。而在新的课程质量评估体系下，已经引入教师作为评估主体，各方在评估的地位上也均是平等的，因此要把评估结果反馈给教师、学生、管理人员及社会大众等各个层面。在教师和学生层面，还要构建好师生双向反馈机制，即不仅对教师教学水平进行反馈，还要对研究生的“研究性”进行反馈。这样做有利于充分发挥评估的导向性作用和激励作用，让学生明确自己的差距，增强其积极探寻学习和研究方法的积极性，从而提高研究生的创新能力和科研能力，也让评估不再拘泥于课程评定，而渗透进了“研究成分”，[37]从而在总体上形成一种师生双向互动的良性学术氛围。
【注释】
[1]中华人民共和国教育部．教育部、国家发展改革委、财政部发布《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》［EB/OL］．［2020−01−11］．http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A22/s7065/202009/t20200921_489271.html．
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