建构主义学习理论

建构主义的最早提出者是瑞士认知心理学家皮亚杰，他的建构主义是基于其有关儿童的认知发展的观点，他发展了发生认识论。从儿童认知发展理论和儿童发展阶段理论出发，皮亚杰认为，儿童所获得的成功主要不是由教师传授，而是出自儿童本身，是儿童主动发现、自发学习的结果。儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构（即图式）得到发展。

建构主义学习理论是认知主义学习理论的进一步发展，该理论发展了早期认知学习论中已有的关于“建构心理结构”的思想，强调学生在学习过程中主动建构知识的意义，并力图在更接近、更符合实际情况的情境性学习活动中，以个人原有的经验、心理结构和信念为基础来建构和理解新知识。

此后，建构主义流派纷呈，呈现出百家争鸣的昌盛局面。各种建构主义观点的立足点尽管存在分歧，但它们对学习的观点达成了几点共识。

（一）学习是学习者主动建构内部心理表征的过程

建构主义认为，根本不存在一成不变的“客观”事实。学习不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识和经验，自我建构知识的过程。在这个过程中，学习者不是被动的信息吸收者和刺激接受者，他既要对外部信息进行选择和加工，又要根据新知识与自己原有经验背景知识的关联，主动地建构信息的意义。

（二）学习过程是一个双向建构的过程

建构主义认为，建构一方面是对新信息的意义建构，运用原有的经验超越所提供的信息；另一方面又包含对原有经验的改造和重组。在学习过程中，每个学习者大都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解。而且，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不单单是信息的量的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组；学习过程也不单单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间双向的相互作用过程。

（三）学习具有社会性

建构主义认为，知识或意义是以学习者原有的经验背景知识为基础建构起来的，由于每个人所处的社群、积累的经验和文化背景不同，因此，他们对事物的理解也是存在个体差异的。因此，知识或意义不仅是个人主动建构的结果，而且需要依靠意义的社会共享和协商进行深层的建构。人的自然属性和社会属性决定了他们不可能孤立地在社会实际生活中完成学习，必然要彼此之间进行交流和协作。通过对话、协商、沟通，学习者能够看到那些与自己不同的观点，在多种不同观点的“碰撞”和“融合”中，激励学习者自我反思，完善对知识的意义建构。

（四）学习具有情境性

建构主义认为，学习发生于真实的学习任务中，学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。真实的学习任务不仅有利于激发学习者的学习主动性，而且这种客观活动还是个体建构知识的源泉。一方面表现在学习者理解、建构知识受到特定学习情境的影响，个人的认知结构是在与社会交互作用，并与其自身的经验背景相互作用的过程中，逐步形成与完善起来的。另一方面表现在知识在各种情况下的应用都不是简单套用，而是需要针对具体情境的特殊性对知识进行再创造。