师范生信息化教学活动设计
南国农认为，信息化教学活动就是指教师和学生借助现代教育媒体、教育信息资源和方法进行的双边活动。它既是师生运用现代教育媒体进行的教学活动，也是基于信息技术在师生间开展的教学活动[2]。因此，研究师范生信息化教学活动设计，需要把握从教育技术角度进行教学设计的范围和作用，通过教学设计实践，学习掌握教学设计的技能，创作出高质量的教学设计作品。
（一）师范生信息化教学活动设计概述
一般认为，教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案，评价试行结果和对方案进行修改的过程，目的是获得更有效的教学。教学设计以学习理论、教学理论和传播理论为理论基础。教学设计是教育技术的核心。
教学设计可以看作是教育系统设计在微观层次的应用。教学设计是一个系统（例如，课堂教学过程、媒体教学材料等）的计划过程，应用系统方法研究、探索教学系统中的各个要素（如教学目标、教学内容、教师、学生、教学策略、教学媒体、教学组织形式等），并通过一套具体的操作程序来协调、配置各个要素之间的关系，使它们完成教学系统的功能。系统设计过程中的每一个程序均有相应的理论和方法作为科学依据。根据教学问题的大小和简繁，相应的教学设计也有系统级、课堂级和产品级等不同层次。
从师范类专业学生和中小学教师的个人技能角度出发，学习研究教学设计技术以及相应的理论，不再专门从传播理论、系统理论、学习理论等角度研究论述教学设计。师范类专业学生和中小学教师的角色是“设计者”“使用者”。因此，这里所讨论的教学活动设计，主要是指教师在使用教育技术过程中的自用设计，包括自己组织的有关设计。
以课堂教学为中心的教学设计过程，是以教师、学生、课程计划、设施和资源等要素为前提条件的，设计的目的是解决教师在这些条件下如何做好教学工作，完成预期的教学目标。就整个教学过程而言，首先，要分析、确定单元的教学目标，即确定通过教学学生应该达到的水平和获得的能力。目标的实现需要有效而适合的教学方法或策略，而方法和策略的选择在每个学习单元中应各有侧重。这种选择需要相应的技术工具和资源的准备，要查找和设计信息资源。在信息化教学中比较注重任务驱动或是基于问题的教学，这样的教学需要根据教学目标，精心设计和准备真实任务和针对性强的问题。其次，根据任务和问题以及学生的学习水平来确定资源的提供方式。例如，是让学生自主探索，还是教师事先收集和整理等。在教学过程中，信息技术的介入使学生的学习成果也可以通过电子作品来体现，这样，教师还要事先提供电子作品的范例及相应的评价标准。最后，在教学设计和整个教学实施的过程中，评价与修改必须贯穿始终，并作用于教学设计和教学实施的各个环节，不断地评价与修改能够保证整个信息化教学设计的开放性和动态性。
下面分步来介绍一下信息化教学设计中各步骤的具体要求。
1.分析单元教学目标
分析教学目标是为了确定学生通过教学应该达到的水平和获得的能力，即教学活动展开后对目标的一个整体描述。例如，学生通过这节课的学习将学会什么知识和能力、会完成哪些创造性产品以及潜在的学习结果。
2.学习任务和问题设计
学习任务和学习问题（包括疑问、项目、分歧等）的设计是整个信息化教学设计的关键。这个环节主要是根据已阐明的教学目标，设计真实任务和有针对性的问题，让学生在信息化学习中通过解决具体情景中的真实问题来达到学习的目标。
3.信息资源的查找与设计
学习资源对学习活动而言起到支撑的作用，不同的学习活动可能需要不同的学习资源和学习工具。因此，在信息化教学设计中就要根据任务和问题以及学生的学习水平，确定提供资源的方式，可以要求学生自己按照学习目标查找资源，也可以提供现成的资源给学生。前者要求教师必须设计好要求、目的，后者要求教师寻找、评价、整合相关资源或提供资源列表。
4.教学过程设计
教学过程设计是信息化教学设计的核心设计环节之一，通过教学过程设计，教师可以梳理整个教学过程，使之有序化，一般情况下应写出文字的信息化教案。
5.学生作品范例设计
信息化教学设计中大都有具体的成果，其形式多种多样，为了更好地帮助学生以完成电子作品的形式来进行学习，在教学过程中教师会提供电子作品的范例，使学生对将要完成的学习任务有一个感性认识。
6.评价量规设计
运用结构化的评价工具量规来评价信息化学习（特别是电子作品）。量规的设计应当具有科学性，以确保评价的可操作性和准确性。
7.单元实施方案设计
具体实施方案设计的内容包括实施时间、分组方法、上机时间分配、实施过程中可能出现的软硬件问题等。
8.教学设计过程的评价和修改
在教学设计过程中，评价与修改是随时进行的，伴随设计过程的始终。
（二）师范生信息化教学活动设计理论
教学设计的理论，从教育科学的角度看，涉及教育思想、教育理论、教育方法、教育经验以及心理机制等；从教育技术的角度看，既要考虑教育科学的要求，又要考虑技术理论和技术条件（包括物质条件和能力条件）的要求。这里主要从提高师范生个人的教育技术能力的角度，讨论信息化教学活动设计的理论，具体包括教学设计分析和教学设计思维两个方面。
1.教学设计分析
教学设计和教育技术、设计科学等概念的关系，都属于教学设计分析。这里主要从教学设计的主体、过程、要素、问题四个方面来对教学设计进行分析。
（1）教学设计主体分析
可以从人主体、角度主体两个方面来进行教学设计主体分析。
人主体指的是人作为教学设计中的主体，以“使用者”的身份来自己设计教学，如教师、学生等使用者都是自己设计、自己制作、自己使用，对象、产品都是自己。有时也会请一些专门人员帮助自己完成教学设计任务，但最终决定者还是自己。人在教学设计中还可以组成团队，进行集体设计，针对普遍技术、群体对象、一般产品进行设计，例如，课件开发小组等形式的团队。此外，一些理论、技术工作者从理论、技术的角度，会就某一方面提出自己的教学设计意见。这些意见多数是总结性的、指导性的，真正要落实到具体的教学实践中，必须有一线教学人员配合，只有这样才可能最终实现设计。
从角度主体分析可以有以下角度的教学设计：教育学（包括管理）设计、心理学（包括思维训练等）设计、学科教学法设计、一般经验设计、教育技术设计等。
（2）教学设计过程分析
分析研究教学设计过程的目的是认识和把握教学设计过程的基本事实，明确各个阶段或各种性质的过程的特点、任务和要求，努力使整个过程正常运行，以便达到预期的工作目标。
对过程研究得越清楚，对过程中每一阶段或某种性质的现象和问题的控制和对整个过程、结果的控制也就越有效。在较大规模的设计中，通过设计过程研究，可以形成比较固定的设计流程、分工和规范；通过对任何过程的性质的认识和把握，可以确定实质性过程的价值、难度和控制措施。
（3）教学设计要素分析
设计是人类的一种复杂、具体、重要的行为，对其要素的分析或对设计本身的分析，也是一项重大的理论研究课题。这里仅对教学设计的相关要素进行说明（见表5-3）。
表5-3 教学设计要素分析的基本内容[3]
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教学设计要素分析的目的是了解对教学设计进行要素分析的基本思路和内容，把教学设计分析放在一般设计分析的背景中，看到教学设计领域的思维方式和实际成果在整个设计活动中的位置和特点，由此明确教学设计研究的方向和课题。
（4）教学设计问题分析
问题分析是一种综合性质的分析，着重从问题角度分析教学设计领域在发展方向等方面的一些重要课题。
首先，教学设计水平问题。教育技术产品质量缺乏优越性或竞争力，关键因素是设计水平上不去。其中既有教育科学的问题，又有教育技术的问题。在许多情况下，不是技术的物质条件问题，而是技术设计水平和技能操作水平的问题。人们对技术产品的新奇心理超过了对教学设计水平应有的期望；产品的更新速度超过了教学设计水平的发展速度；教学设计紧跟教学产品和指导教学产品的关系，远远比不上其他领域特别是工商业领域中设计与产品的关系。
其次，教学设计能力问题。大多数的设计队伍的设计能力与专业人员的设计能力，需要研究和发展。要研究教学设计面临的各种挑战，特别是具体技术技能问题的挑战。例如，个人和群体的思维生产信息交流的设计问题，个人化指导的设计问题，对苏格拉底问答法如何设计，对某一具体知识的布鲁纳所理解的“知识结构”如何设计等。要不断明确教学设计的难题，通过难题的研究和解决，促进教学设计的发展。教学设计理论研究本身需要发展，理论研究要为教学设计的实践做贡献，理论研究应尊重基本的事实。应当看到，人们实际上在做的事情和做的办法本身，就是一种事实，就是一种评价判断。例如，教学设计中科学性、教学性和艺术性的关系问题以及其他具有普遍性的问题，都需要在大量的设计实践中，一个一个地总结和研究。
最后，教学设计普及问题。教学设计主体需要明确，人人都是设计者，不同专业、技术的设计各有所长，需要相互配合与整合。解决个人化需求和提高设计水平的方法是人人搞设计。这是一个重要的教育技术思想，也是一个一般的社会管理思想，因此，需要普及教学设计的理论、方法和技术。
2.教学设计思维
对教学设计思维的理解有两种：一是关于教学内容的设计思维，当谈论如设计意识之类的话题时，实际就是谈论教学设计意识；二是关于教学设计的思维，其中需要谈到教学设计现象，然后再谈论相应的思维。两种理解有其合理性、有用性。
（1）教学设计思维简述
教学设计思维是教学设计工作和教学设计技能的核心。研究教学设计思维，从思维层面描述和把握教学设计，可以通过提高思维能力来提高教学设计工作和教学设计技能的水平。教学设计思维的特点是，教学设计中的设计性、教学性、技术性、针对性、自然性、必要性、带动性、灵活性特点，在教学设计思维中，均有相应的表现。教学设计思维的基本主题是谁做设计、为谁设计、谁用设计、设计什么，即设计者、设计（服务）对象、设计使用者、设计内容、设计目的。
对思维主题的另一角度的描述是，教学内容主题和技术实现主题。作为一般的使用者，大多数教学设计问题，不是也不应当是具体的技术制作问题，而是选材问题、构思问题，即如何选择最有必要的教学材料，如何用效果好的技术方式加以实现。实际工作中，需要对教师和学生所做的教学设计进行经验总结和理论研究。
（2）教学设计思维要素
教学设计思维的要素主要包括观念、思想、认知、意向、主题、方式、模式、语言、感觉、角度、思路、经验、能力、生产、机制等，见表5-4。这样分析有助于师范生从思维要素的角度去认识、理解和训练思维。
表5-4 教学设计思维要素
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（3）教学设计思维方式
制约教育技术实践发展的一个原因是教学设计本身缺乏充分到位的，尤其是与技术同步甚至超前的发展。因此，要从教学设计实践本身出发，对其事实、问题、现象、经验、需求、市场等认真感受、充分挖掘，并以此为标准，来整合一切知识、信息和理论；要大力强化教学设计实践，要创作大量的设计作品；要用哲学的眼光看设计，用人文关怀的胸怀和教育科技的悟性做设计，要回到设计本身想设计。这应当是从事教学设计实际工作和理论研究的最基本的思维方式。
（4）教学设计思维模式
研究思维模式有助于提高师范生的模仿、套用、概括、联想等思维能力。在教学设计思维中，可研究以下这些重要的思维模式，见表5-5。
表5-5 教学设计思维模式[4]
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（三）师范生信息化教学活动设计技能
如何提高师范生信息化教学设计技能水平，是培养其教育技术能力的一项重要内容，是设计教育的一个重要目标。
1.教学设计技能的内容
在对教学设计技能进行研究前，师范生可先对教学设计技能的样式做一总结。这在实用上有价值，在理论上有难度，但是总要有所努力。之后，需要了解教学设计技能的一般结构。
（1）教学设计技能样式
教学设计技能的样式分为内容性技能、艺术性技能、社会性技能三部分，见表5-6，其间的关系是内容性—形式性—社会性。内容性技能各部分之间的关系是对设计之外和设计之内的整体把握，对设计的“内容—程序—方式”的整体把握。艺术性技能三部分之间的关系是内容—加工—效果。其中需特别注意艺术加工技能样式的基本种类。社会性技能四部分之间的关系是协作—展示—沟通—学习。
表5-6 教学设计技能样式
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（2）教学设计技能结构
对教学设计技能结构的描述，从技能的行为活动角度来看，可以是内容性技能—艺术性技能—社会性技能。这个思路在教学设计技能样式的描述中已有体现。下文从技能的心理操作角度，即按照素质条件—技能操作的思路，来分析教学设计技能结构问题。
①素质条件
素质条件主要包括设计态度、设计经验等。关于教学设计分析和教学设计思维以及有关社会性技能等问题，已在前文中有所描述。关于设计记忆，是指对教学设计技能所需要的各种素材、知识、理论、思想、工具、模式等信息的记忆储存状况。它是一类基本的技能素质。这里仅谈设计态度、设计经验及有关能力三个问题。
第一，设计态度。做一件事情需要单纯、热情。单纯可以让一个人专心，热情可以产生推动力。因此，教师首先要对软件有浓厚的兴趣，喜欢研究和不断进取，对人机关系有想法。同时，要防止形式主义设计，杜绝一切劳民伤财的设计。虽然在实际的教学生活中总是存在着种种因素和力量，使得形式主义设计有生存土壤，但作为一种价值取向，仍然需要对教学设计的指导思想和具体操作有一个导向性要求。
第二，设计经验。包括成功的设计、失败的设计，重大的、难度大的设计，独自一人做的设计，团队一起做的设计的亲身经历和获得的相应经验。参与设计的次数、获得的成绩、得到的教训等，是评价设计经验类型和水平的基本指标。
第三，其他有关能力。包括与所有设计参与者的沟通能力、资源利用能力、思维生产组织能力等。
②技能操作
技能操作可有多种描述方式，这里按“选题—构思—表达”三项操作的思路来说明。需要指出，在“选题—构思—表达”三项操作中，大都有“教学—技术—艺术”三方面的具体表现。
第一，选题。选定设计点是选题操作的首要任务。选题具有双重意义：一是决定了最终设计结果的价值，二是决定了相应构思方案的内在结构。理论上，应能从所选题目或目标、问题本身，生发出一系列的构想来。
选题要讲究理解技巧，包括技术思维角度在内的任何角度的理解，应有其特色。技术思维关心的是某一材料的技术因素。例如，这里的技术因素在哪里，能否挖掘出来、表现出来，表现效果如何等。关于理解，可分为三种水平：不理解，理解错误、不到位；理解，基本符合本意或原意，符合一般人的常态理解水平；超理解，对事物的深层结构和心理的深层需求能理解，显出自己角度的特点和特效。一些设计者看不出材料的基本意思，更谈不上对材料的深层理解、独特理解，因此，不可能做出符合要求的教育技术作品。
第二，构思。构思就是针对设计点，想出相应的方案。构思中核心的一个因素是投射，即“我要把我认为的某个观点、希望、感觉、感情，融入我所要设计的事物中去”。构思过程是在两个方面选择适当的信息：客观上，选择适当的素材、工具、模式；主观上，选择适当的自我性信息等。把这些信息同选题联系起来，也就完成了构思的任务。从理论上讲，头脑中“设计图式”的多少、水平的高低以及使用的成熟或习惯程度，决定着构思水平的高低。
第三，表达。把方案、意见、办法等说出、写出、画出、做出，特别是用一定的技术工具来做出构思结果，就是所谓的“表达”。如写出脚本、画出草图、列出提纲、搭起框架、做出样例（可作为模仿的标准、模型，虽然是一部分，但在结构、功能、机制上完全符合最终要求）或毛坯（重点、核心内容很明确，而形式包装有待细化）；又如勾勒、勾画、草拟、描绘等。从技术角度讲，绘图软件技巧练习是基础。“能想出但做不出，甚至说不出”，是常见的问题，也是一个需要一直作为训练重点的问题。有时，对于设计意图的表达过于形式化或包装化，会显得做作、生硬、勉强，似乎是给一个设计意见硬加上了一段表述，这也是不合适的。
2.教学设计技能的训练
教学设计技能的训练是整个教育技术技能训练中的一部分。在师范生信息化教学活动设计中，除了设计技能之外，还有制作技能（素材制作、课件制作、网页制作等）、使用技能（机器使用、软件使用、设计作品的使用等）。
教学设计技能训练包括想法—技法训练，二者是相互渗透的关系。虽然两者都很重要，但性质不同，在群体中的表现和分布也不相同。在此基础上，师范生对技术运用和艺术加工的设计技能训练，在这个“教学—技术—艺术”系统中，有想法—技法问题，有对各种具体的技能样式的训练和对技能结构要素的训练的问题。
这里所讲的教学设计技能训练，主要是指设计表达活动的躯体动作训练和设计思维训练。由于教学设计技能本身具有思维、技术、艺术、社会等方面的特性，所以教学设计技能的训练，也就有着相应的复杂要求。但是，教学设计技能训练最基本的还是操作训练和素质训练。
（1）教学设计技能操作训练
①基本的训练设计
以下所介绍的这些训练思路普遍适合于记忆训练、躯体动作技能训练、思维训练，适合于教育技术技能训练，包括媒体软件操作技能训练和设计技能训练等。
第一，单项训练与综合训练。以一种完整的技能样式为基础，一个技能样式是一个技能单项。若干个技能单项合在一起，组成一种综合模式。例如，选题技能的训练属于单项训练，作品训练属于综合训练。
第二，局部练习与整体练习。就一种技能的结构而言，针对构成该技能的要素或局部的练习，就是局部练习；针对各个要素或局部合在一起组成的完整的技能整体的练习，就是整体练习。
第三，分散练习与集中练习。从练习时间的安排方式讲，可有分散练习与集中练习之分。对此，具体需要把握分散或集中的时间间隔长短以及每次练习达到一定效果的程度。通常要以有效的阈上练习为标准来考虑分散与集中的设计。
第四，直线式练习与螺旋式练习。不同项目的技能练习，前后连续安排，可以称之为直线式练习；所安排的各种技能练习中，有些技能隔一段时间重复出现，但是内容有所加深，可以称之为螺旋式练习。这两种安排模式，在教材设计、训练设计中，均有表现，均有合理性。
第五，形式练习与实质练习。设计思维中有许多模式，专门或突出对模式进行练习，就是形式练习；专门或突出对具体某个设计任务、产品进行练习，就是实质练习。如，资料积累（在自己擅长和感兴趣的方面，设法多积累一些相关的设计资料）、作品训练等，属于实质练习。
第六，阈上练习。以超出一定数量质量为基准或单位的练习，即达到或超出一定的时间、次数、强度并产生一定感觉和想法的练习，可看作是阈上练习。阈上练习是有效练习，阈上积累是有效积累。一项技能在练习到一定时间或水平后，会出现“高原现象”，即练习成绩不再随时间或次数的增加而增加，这时，需要考虑改变技能结构，才有可能继续提高技能水平。
②主要的训练形式
第一，作品训练。很多情况下，作品是衡量设计者是否有潜力的唯一标准，也是最容易组织和管理的训练方法。以一件一件的具体完成的作品的设计制作过程为单位进行训练，特别是强调以作品训练为形式的综合训练，是一个基本的训练思想。
第二，情境训练。具体设计情境既是一个客观事实，又是一类宝贵的设计资源。因此，可进行情境片段训练。例如，“遇到这样的情况，你该如何应对？”这类似于艺术训练中给一个情境、课题，要求做出反应和表演；在技术训练中则是要求给以技术处理。情境训练包括普通的多样性情境和使人感到为难的情境。许多技能操作情境是有一定特殊性、有一定难度的，人与人之间的技能差异，就在于对这些“为难情境”的应对方式和结果。因此，设置某种疑难性的训练问题，观察、总结受训者的素质和能力表现，从中可以得到针对性的训练方法和测评标准。
第三，模拟训练。这种训练主要是对作品、情境的模拟，另外就是对技能要素的模拟。计算机和网络等技术为模拟设计练习提供了方便条件，使我们可以大量地、不同程度地尝试多种多样的设计，并进行多种方式的交流。在模拟或具有模拟性质的训练中，可以适当加快设计技能学习的进程。
③主要的训练项目
按照对教学设计技能结构的一般描述思路，相应的训练项目就是选题训练、构思训练、表达训练。教学设计思维及其训练的主要内容是对教学材料的形象表达。因此，可选择适当的教学材料，要求师范生进行相应的形象表达的练习，从中提高其思维能力。
（2）教学设计技能素质训练
教学设计技能素质训练主要包括兴趣、态度（单纯、热情、专心、自发性等）、能力（如设计功底、知识面、设计直觉之类的经验）以及对各种表现软件的熟练使用等。
①基本的素质训练
第一，感觉训练。即把教学设计所需要的某些重要的感觉，作为设计训练的一项内容，包括从按键感觉到审美感觉。在训练过程中，要自觉地找感觉、记感觉（对一过性感觉要立即回忆，对重要感觉要经常回忆和使用，保证感觉有良好的记忆、熟练状态）、说感觉、写感觉、用感觉（用感觉进行创作、评价）。要养成感觉训练的习惯。
第二，动作训练。动作训练包括技术动作（或技能图式，指关于某一技能操作的形象、感觉等因素所组成的图式）模仿训练、技术动作回忆训练、动作感觉训练（也可从感觉训练角度来理解）、动作稳定性训练（在照相、摄像、绘画等技能操作中，动作稳定性是一个基本的技能素质）、动作完成时间训练（也可从时间训练角度来理解）等。动作训练以动作技能和动作研究等理论为依据。
第三，时间训练。它分为短时设计和长时设计，这两种不同的时间模式都是非常重要的。在设计灵感到来的时候，要把握住这难得的设计机会，把时间用足、用够；有时连续长时间构思、操作（表达）一个设计，不到一定的时间长度，包括手上的表达操作在内的设计感觉、灵感就不会产生，有关的设计技能就达不到熟练的程度，这时就需要把握时间长度或时间阈限的标准。技能动作的完成时间等方面的训练，也属时间训练范畴。
第四，数量训练。在不同训练内容中，也可有次数训练、件数训练等说法。例如，对很抽象的课文内容的设计，如果做过几十次，特别是针对不同学科的抽象内容的设计经历过许多次，那么，这样的经验数量的把握就是一种形式的数量训练。
第五，生活训练。师范生要深入教育生活、教学生活，要通过大量的实地调查，掌握大量的第一手资料，带着感情去拜访第一线的教师、学生、家长等各类人员，努力使自己对教学设计所需要的关于实际教育生活、教学生活的积累达到较高的水平。
②教学设计技能的学习方法
有教育教学经验和责任感的人大都知道，教书育人，绝非易事。要想在教育技术、教学设计的领域内有所作为，不仅需要付出艰辛的努力，也要讲究科学的学习方法。
第一，经验学习。设计技能中有相当多的内容是以经验形态存在的，经验则是以具体的人为载体的。教学设计中的经验学习，强调广交朋友，要争取和那种“能让自己学到东西”的人进行交流，主动向朋友展示作品以增加沟通交流的机会；要积极利用网络技术所提供的条件来交流感觉、经验、技能、思维这些原生态信息，从而促进学习。
第二，下限学习与上限学习。学习最基本、最简单的教学设计技能，就是下限学习。尽早发现自己擅长的方面，通过“一项突破”，使自己早有成就感，并发挥其对整体发展的带动作用，就是上限学习。
第三，团队学习、作品学习与自学。在团队中，任务、人才、经验、情境、氛围、机会等因素融为一体，是一种宝贵的资源库。团队中聚集了一些有才华的人，他们拥有丰富的经验，与他们交往可使自己学会从多种角度看待和处理同一问题的方法，所以，很容易使自己得到提高。作品是凝聚天才、机遇、环境等因素的物质载体。一部优秀的教学设计作品，就是一位优秀的教师。通过作品，可以获取作品收集和研究等方法，因此，应系统地将优秀的教学设计作品整体作为一个研究对象来进行专门学习。通过自学，学习者常常会很快地将一门技术或一种技能学到手。在一些大学或某些行业，所需要的技术技能，并不是采用专门教学和训练的方式获得的，而是通过学生或员工的自学实现的。
③教学设计技能思维训练
设计应能体现出设计者是一个思想敏锐的人，或者说是一个有思想、有追求、有个性的人。因此，增强教学设计技能需要进行一些思维方面的训练。
例如，创意训练。无创意则技术、艺术全然失去意义。没有创意的设计是失败的设计。在创意训练中，要有精品意识；要有使命意识，“我是代表先进理念来做设计的”；要有责任意识；要对对象负责，对自己的声誉负责。
再如，模式训练，包括技能模式和思维模式。模式训练相当于技能工具训练、思维工具训练，有总结模式、套用模式、研究模式等。
又如，反思训练。对设计行为本身进行反思，把握在设计活动整体与效果上的适当表现，对自己或别人的某一技能窍门是如何想到的这样的思维产生机制的思考，还有对同一题材、课题、方法、工具在不同设计之间的比较研究，以及边做项目边总结的工作方法等，都是一些重要的反思内容。
发现问题—解决问题训练也是思维训练的一种。要练习在各种材料、情境中发现和提出问题，要明确地进行教学设计问题分析。在解决问题方面，特别要明确地把解决难题作为自己钻研和努力的一项任务。
具体来说，思维生产训练方法有以下几种。
一是自我法。在设计思维中，以“我”为主，形成和强化自己特有的追求，利用自己的特长做设计，努力形成个人设计特色。
二是资源法。在教学设计范围以内和以外找资源。当思维资源缺乏时，要尽量先集中起较多的资源，以使思维有所凭借，便于刺激新想法的产生。
三是记写法。随时记下自己的某个好点子，首先，保证灵感不致丢失；其次，记写便于在反复地看的过程中有多次机会刺激想法产生。
四是模仿法。模仿周围人中的高手，模仿设计名作，模仿别人的思维方式和有关气质、气势，模仿自己的某一突出的表现。
五是快速法。迅速地在第一时间拿出一个设计方案，然后作为设计思维凭借，以便更进一步的想法的产生。
六是套用法。总结、熟悉、套用大量的设计思维模式，注意从所有设计领域的思维方式和思维模式中汲取营养，用来提升和启发自己的教学设计思维。
七是找感觉、找灵感。在技术中，在教师、学生那里，在其他设计中找感觉、找灵感。
八是发散联想训练。通俗来说，就是“举一反三”“闻一知十”“见微知著”。见到一个形象、意思、说法等，立即能够想到和它平行、相连、相关、相似、相反的是什么，知道还缺什么；从整体上看它有什么特点；它本身是不是一个独特的类型或形象；它的全息性何在；它是哪个系统中的哪一点；它暗示（预示、标示、暗含等）了什么，要求什么等。除此之外，还可以用“希望点列举法”“缺点列举法”，把自己对某设计的希望或某设计的缺点一一列举出来，举出的越多越好。另外，把好的感觉和想法努力推广到尽可能多的设计中去，也是一种内容的发散联想。