民间文学滋养教师成长
在不断地查阅文献、筛选教材的过程中，教师的民间文学素养不断得到提高，而在每一次的分析教材、实践教材的过程中，教师的专业水平也不断得到提升。
“金斧头”是一次工作一年的新老师执教的一课三研活动，表格中呈现的是大班表演活动《金斧头》的三次调整过程，有了教研组的智慧，执教老师的教学能力有了突飞猛进的发展。
（续表）
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在第一次说课活动后，教研组的老师给出了很多建议，园级骨干教师提出目标的重点不应该放在愿意表达想法，而应该是在让孩子们能够通过这样一个民间故事，在理解故事情节以及人物对话的基础上尝试表演。在大家的建议下，陆老师将活动目标梳理了一下：理解故事情节，学说人物对话的基础上进行表演。这样表述应该更为确切些。随着目标的改动，徐老师也提出了相应的意见：活动中的不同环节也要根据目标以及表演的要求进行改变。在第一环节的观察中，比较三把不同的斧头还是需要的，在比较中可以让孩子们知道不同斧头的价值，只有知道了不同斧头的价值是不一样的，才能理解下面的故事情节，为下面的环节做铺垫。刚入职的万菁瑾老师也提出了自己的看法：第二个环节“观察画面，理解两次‘找斧头’的故事内容”要做出较大的调整。制作课件的能手朱菁老师认为，既然是让孩子们在理解故事情节、学说人物对话的基础上进行表演，那么以PPT的形式表达故事情节比较难抓住孩子们的眼球。有些孩子理解了故事情节了，而有些孩子还停留在画面中，是不是在教学准备上也可以进行调整呢？于是，第二环节的理解故事内容就被改成了观看视频，理解两次“找斧头”的故事内容并进行表演，原来的游戏环节也被删除。金斧头的故事主要有“神仙爷爷替小男孩找斧头”和“替坏樵夫找斧头”两段，但两段共六次寻找斧头，比较雷同，大教研组长张老师主张只表演前一段就足够了，这一想法也得到了小陆老师和大家的赞同，但大家研讨下来，三次表演有了三次不一样的要求：第一次可以是老师扮演老神仙和全体孩子一起找斧头，第二次可以是请个别幼儿上台有情境性地进行表演，第三次则可以全部交给孩子。通过前面两次的经验积累来完成第三次的表演，这样以表演为基本目标的一次实践活动基本成型。
但是在第一次实践活动后，陆老师发现了一些问题：孩子们对于陆老师频繁地切换“老神仙”和“陆老师”的角色有些茫然；第一次表演过程中有部分孩子没有理解故事情节，以至于在表演的过程中按照自己的想法来说对话；在第二次个别表演的环节中，孩子们在理解情节的基础上知道自己要进行对话，但是在表演的过程中显得比较拘谨，对话之后显得有些手足无措，缺少了表演中的动作、神态几个要素；在第三次表演中，孩子们能够说清楚地对话，但是没办法呈现对话以外的东西。在“坏家伙”找斧头的环节中，让他们观察故事片段并且通过重点提问帮助孩子们说说故事情节，但是在实际活动中，可能同时阅读几个画面对孩子们的要求有点儿高了，部分孩子能够知道故事里面讲的是什么，但是在表达的时候不能清楚地表达其中的内容。于是，教研组再次研讨，再次帮助小陆老师修改教案。
大家一致认为，表演的要素不单单是学习对话，还要学习对话时的神态、动作，只有这些要素加在一起才能称之为表演，所以我们认为活动目标不应该只是学说对话，而是包括对话、神态、动作等在内来进行表演。而三次表演，都应该通过各种方式鼓励幼儿把动作、神态融入对话中，把人物焦急、伤心、兴奋等情绪表现出来，这才是表演活动的灵魂。在这一思想的指导下，第三次活动中也做出了较多的调整。首先，在活动目标中，我们缩小了表演的范围，将整个活动的重点放在“小男孩找斧头”的情节中。其次，教师脱离了老神仙角色，直接以教师的身份讲述故事，虽然少了情景式的代入，但是孩子们更加容易和快速地理解了故事的内容。同时，在表演环节中，孩子们在理解故事内容后，表演的内容不局限于对话，同时分析了小男孩说话时的语气和动作，老神仙说话时的语气和动作，在表演中步步递进。与之前活动中只是单一地完成对话相比，这次活动显得更加有层次，也更为生动。在最后环节，还加入了完整表演的内容，通过之前环节对表演的层层递进和对各个环节重点的分析，孩子们在最后完整表演环节，能够跟着旁白进行表演，在表演中也能够把握不同角色的动作与神情，享受表演的乐趣。
在孩子享受表演活动的愉悦时，无论是执教老师还是参与研讨者，他们的专业能力都得到了很大的提升。
（一）提升了教师的民间文学素养
90后的青年教师对传统文化有着或多或少的缺失，民间文学表达表现活动需要教师首先熟悉经典教材，对这些教师来说无疑是一次很好的补课机会。另外，在开展课题研究的过程中，学校组织的各种传统文化活动也有效地提升了教师的民间文学素养。
在端午节的民艺周活动中，教师们为了让孩子们感受端午节浓郁的节日氛围，收集了很多关于端午节的风俗，并且结合自身的特色摆设了摊位，让孩子们在看看、说说中更加直观地感受端午的来历和风俗。文学社团的教师将屈原的故事进行了改编，通过故事，讲演、故事表演，让孩子们感受到屈原坚贞的爱国精神。年轻的教师在家里向妈妈学习怎么包粽子、做香包，在民艺周活动中和孩子们一起动手包起了粽子，做起了香包，并且将成品放在门厅环境中进行展示。赛龙舟活动也得到了孩子们的积极响应和参与，而龙舟的制作和规则的制定也是教师们查阅资料，并且结合孩子们的动作发展进行的二次设计和加工。浓浓的端午氛围的营造都来自教师们对资料、风俗的查阅和对端午精神的理解。不仅仅是端午节活动，中秋节、腊八节、清明节等传统节日的活动组织都来自教师们的精心准备。大家也纷纷表示，如果没有这一次活动，自己也不会知道原来这些节日都蕴含着不同的意义，有着这么多的风俗和来历。
（二）提升了教师理解孩子的能力
教育的对象是孩子，那么教师首先应该了解他们需要什么，他们的现有能力在哪里？类似《金斧头》这样的一课三研活动能帮助教师更好地分析孩子的经验，依据孩子的经验和能力不断调整活动目标，更好地促进孩子的发展。
一研活动中，教师们想借助《金斧头》的故事给予孩子们很多的东西：理解故事的内容，学说对话，表演故事情节，对比“小男孩”和“坏家伙”两人不同的想法和结局。通过研讨，我们可以发现不同类型的教师对于一研的教案提出了不同的意见。年轻教师觉得内容有点儿多，孩子们可能接受不了，但是对于孩子们能接受哪些、要删掉哪些没了主意。成熟型的教师则更多地从孩子出发，建议将学说对话作为重点。通过二研的实践活动，我们发现虽然将目标定位在学说对话上，但是偏离了表演活动的主旨。如何将故事中的人物原汁原味地表现出来，除了复述对话，更重要的是在表情、动作、情绪上做文章。让书里的人物活起来应该成为课堂时间的关键。但是孩子的表演经验有哪些，孩子如何来进行表演更为自然和主动，成了我们在二研活动中的研讨重点。基于一研活动中孩子们的表现，我们将活动中的情节做了删减，保留了“小男孩”的故事情节，引导孩子们想象小男孩丢失斧头时候焦急的心情，得到老神仙帮助时的希望和对于三把斧头不同的反应。
通过一次次的课堂实践和研讨，教师们逐渐从凭自身经验转向依据孩子们的反应和经验来调整活动方案，在一次次删改故事内容的过程中，孩子们的表演经验和表演活动的关键经验被更多地提及，“从孩子出发”不再是一句口号，而变成教师们每一次活动设计时的基础和出发点。
（三）提升教师研读教材的能力
由于民间文学素材大多是自选教材，教师选择此类教材时首先要根据自己的教学目标，对孩子的能力水平进行筛选，再对教材内容进行改编。如在《金斧头》案例中，根据教育目标，教师把神仙替樵夫捡斧头的经过一再略过，考虑故事的完整性才在最后的欣赏过程中让樵夫出现，详略得当，这样才能较好地实现教育目标。
又如《神笔马良》的活动中，马良为身边穷苦的农民画了很多的东西，但是当大官要求他画金山的时候，马良又画了很多不需要的东西。在让孩子们辨析马良到底是一个怎样的人的时候，孩子们很难从那么多复杂的线索中寻找到证据。于是我们对故事进行了适当的筛选。为农民画了灌溉的水车，耕地的黄牛体现了马良乐于帮助穷苦人的高尚品质。为大官的金山画了大海、大风等表现了马良的聪明智慧。
通过一次次的活动设计和素材研读，教师们对于民间文学内容的选择能够更多地考虑到活动目标的实现和孩子的理解与接受度。
（四）提升教师设计活动能力和现场教学能力
在《金斧头》的活动中，孩子们表演的兴趣很高，但是他们对于丢失斧头和找到斧头的表演方式是相同的，只是简单地重复故事中的对话。虽然教师进行了示范，但是孩子们对于语调、语速的变化并不敏感。
师：你的玩具丢了，你的心情会是怎样的呢？（幼：会很着急，想要哭。）
师：很着急的时候我们说话是怎么样的呢？想要哭的时候说话和平时说话一样吗？
幼：着急的时候说话是很快的。
幼：哭的时候说话是一顿一顿的，一边哭，一边说会有点喘不过气的感觉。
师：是呀，那小男孩丢斧子的心情应该也是很着急的。谁能用很着急的感觉说说这句话呢？
师：哎呀，找了好几次都没有找到自己的斧子，心情一定很难过，谁能用这种感觉来试一试呢？
对于课前并没有预设到的难题，老师能够及时地迁移孩子的经验，将小男孩焦急和难过的心情进行推演，孩子们一下子就理解了故事所表达的情感，在故事表演中不再是简单的模仿，而是能够尝试着加入自己的情感体验。
同样《盘古开天辟地》《墙角数枝梅》《烟村》等一课三研活动在“说课—集体质疑—调整教案—第一次课堂实践活动—反思、质疑与调整—第二次课堂实践活动”过程中，执教老师能走出“当局者”的迷雾，在智者的点拨中不断感悟如何设计更好的教学活动，如何演绎好每一个环节，回应好孩子的每一个提问，他们的设计活动能力和现场教学能力不断提升，而更多的“旁观者”也能更清晰地从他人身上反思自己的不足，从而更好地设计和驾驭活动。
在民间文学这种空谷幽兰氛围的浸润下，教师在各类各级教学评优活动中屡屡获奖，教师们的论文多次获奖，排练的成人和儿童舞蹈以及《童谣传唱》《经典诵读》等在市、区级活动中获奖，教师们对民间文学也产生了越来越浓厚的兴趣。