教学设计与课堂教学的“生成性”特点
五、教学设计与课堂教学的“生成性”特点
“课堂教学设计”是对课堂教学事前的设想与计划，是一项超时空的预测活动。从根本上说，所有的预测活动，都不可能绝对准确地符合实际情况，尤其是课堂教学。这是因为课堂教学蕴含着师生双边巨大的生命活力，具有极大的丰富性。就“前在”的因素而言，有物质因素（包括自然条件和教室条件等）和心理因素（包括个体稳定性因素、不稳定性因素和群体因素等）。更为重要的还有因课堂教学的“生成性”特点而产生的许多“即时”的因素。所谓“生成性”特点，就是指课堂教学活动本身的进行状态而产生的动态所形成的活动的过程。可以认为，课堂教学的丰富性，更多地体现在这种“生成性”的活的教学过程之中。因为课堂上可能发生的一切，既不是由教师单方面决定的，又不都能在备课时预测。教学过程的真实推进及最终结果，更多地取决于学生的学情，课的具体行进状态和教师的处理状态[1]。如果认为课堂教学的每一过程，都可以由教师事先以极其细密的备课来强行就范，那就必然会阉割了课堂教学活的灵魂，谈不上课堂教学中师生活动的全部丰富性，也不能真正实现教学目标的达成和学生整体素质的发展。正如德国教育家克拉夫基所论述：“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能够使教师在教学中获取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能力作出贡献——即使是有限的贡献。”[2]
“教学设计”的预测性和课堂教学的“生成性”是矛盾的统一体。优秀教师在进行教学设计时，能充分考虑课堂教学的“生成性”特点，“课时计划只是突出地包括了课的主要步骤和教学内容，并未涉及一些细节”“因为他们认为这些教学的细节方面是由课堂教学活动中学生的行为所决定的。他们可以从学生哪里获得一些有关教学细节的问题。”[3]而在实施课时计划时，又能充分根据课堂教学的“生成性”特点而灵活处置，使教学设计脱去僵硬的外衣而显露出生机。正如苏霍姆林斯基所说：“真正的教学技巧和艺术就在于一直有这种必要，教师就能随时改变自己的授课计划。”
尽管课堂教学的“生成性”特点，因强烈的现场性而难以驾驭，即使是同一个教师，教同一年级的同一篇课文，也会因所处情况和经历的并不相同而殊异，使他教的每一次都成为唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合。但是，从优秀教师生动的课堂艺术中，我们还是可以提炼出一些把握“生成性”特点的规律。
（一）认知错误的处理
学生在学习过程中发生的种种错误，很多是教师难以一一预测的，而成为课堂“生成性”特点的一个重要内容。教师对于学生的这些认知错误，应现场判定其训练价值的大小而决定如何进行纠错正谬，现场指导。如一位教师教学《林海》一文，当学生读到“大兴安岭这个‘岭'字，可跟秦岭的'岭'字大不一样”一句时，把“大不一样”读成了“不大一样”。教师意识到“不大一样”与“大不一样”虽然只是一个字的字序有错，但意思的出入很大，便没有采取纠正了事，而是紧紧抓住这一细节，作了一番“文章”——
师：他刚才哪儿读错了？
生：他把“大不一样”读成了“不大一样”。
师：这两个词语意思相同吗？
生：意思不同。“大不一样”是说差别很大，“不大一样”是说差别并不怎么大。
师：读读课文，想想秦岭与兴安岭差别大不大？
生：它们差别很大。秦岭“云横”，而兴安岭则是“那么温柔”。
师：谁到黑板上来画画，看看秦岭和兴安岭是什么样的？（生作画）
师：（指图）一个险峻，一个温柔，看来，二者确实是——
生（齐）：大不一样。
这种在纠正一字之差上的大做文章，因其教学的针对性而极具训练价值，生动地体现了活的课堂教学的现场指导特征。
（二）学生质疑的导引
“读书无疑者须教有疑；有疑者却要无疑，到这里才是长进。”（朱熹语）可见学生质疑、教师引导解疑，是课堂教学生成性的最主要因索。一位教师执教《五彩池》的深读活动正在进行，一个学生突然发问：“五彩池能游泳吗？”教师可能觉得自己也不清楚，也可能以为讨论这个问题无多大意义，便支开话题，不了了之。其实，教师正可以借此展开学情，引导深读课文，既满足了学生的求知欲望，又指导了读书方法。如教师可以作这样的引导：“池里能不能游泳，取决于四个条件，一是池的大小，二是池水的深浅，三是水质的好坏，四是池底有无障碍物。好，现在就请大家从这些方面去深读课文，自己寻找答案。”于是，学生便会兴致挺高地去读议课文。有的可能会说：“课文中有这样一句：‘五彩池'大的面积不足一亩，小的比菜碟大不了多少，说明许多五彩池不能游，大的勉强可以，但也不会很舒服。”有的可能会说：“课文中告诉我们五彩池深的‘水深不到三米’，浅的‘用手指就能碰到它的底’，说明多数的池不能游，水深的还可以。”有的可能会说：“课文中告诉我们五彩池'互相连接，水也来自同一溪流’，说明水是活水，溪水是很干净的，一般可以游泳。”有的也不难发现，“课文第三节中有这样一句：'池底生着许多石笋’——游泳是很危险的”。在学生欣喜地发现认真读书可以自己解决疑难时，教师便可乘机小结：“读书能提出疑问很重要，有了疑问大多可以自己认真阅读课文来求得解决，这才叫会读书。”于此可见，教师如何现场引导解疑是向教师的智慧和能力提出的挑战。引导得法，不仅使学生的学习积极性和求异探索精神得到积极发挥，而且可以使过程本身具有生成新因素的能力。上例教师由解疑而提升到学法指导，便是一个例证。
（三）意外干扰的应变
从信息论的视角看待课堂教学，上课是一个信息传输交流的过程，它必然会受到各种干扰。有的是源于内部的干扰，如发生在教师、学生、教学媒体方面的干扰；有的是来自外部的干扰，如来自课堂自然环境和社会环境的干扰。这些干扰一般都是无法事先预测的，带有很大的偶发性和突然性，是课堂教学生成性的负面因索。教师为保证课堂信息交流的畅通，必须及时化解这些意外干扰，尽可能变消极因素为积极因素，化被动为主动。在农村小学的一堂《春蚕》的公开课上，突然闯进来一位农妇，手捧两只馒头，竟直奔课堂座间，来给她还没吃早餐的孩子。顿时，学生们的注意力被吸引过去，有的笑了起来，课文主题所需要的庄重气氛遭到了破坏。在这个关键时刻，教师因势利导，严肃地说：“同学们，你们从刚才那位妈妈为孩子送早餐的神情，联系本课《春蚕》中的母亲，想到了什么？”这一问，使哄笑的孩子低下了头，全班学生也都严肃地思考起这个问题来：两位妈妈的不同形象，不都体现了同一种伟大的母爱之情吗？终于，来自外界的干扰，巧妙地被教师转化为一种教学契机，帮助学生拓深了对课文主旨的感受，使课堂教学充满了生机和活力。
（四）课堂灵感的引发
灵感是在教师创造性思维过程中，突发岀现新形象和新发现的一种心理现象。它是人的全部精神力量的突发。在课堂教学中，教师以自己的全部生命力投身其间，往往可以不时爆发心灵的火花，产生智慧的闪光，而大大超越了原先的教学设计。这时，教师会情不自禁地加以宣泄，恣意发挥，便能收到意想不到的效果，成为一堂好课的一道极为亮丽的风景。显然，这种课堂灵感的引发，是教学过程“生成性”的最可宝贵的部分。一位优秀教师执教古诗的观摩课上，学生练习朗读《夜宿山寺》，一个学生把“不敢高声语，恐惊天上人”这两句读得非常响亮高昂；另一个学生却读得低沉轻缓。当问及他们为什么这样读时，他们都据理加以解释。前者说：登上这样高的楼心里感到特别骄傲和自豪，所以读的时候声音必须高一些才能把内心的感情表达出来，后者说：连高声说话，都担心惊动了住在天上的人，所以读的时候必须把声音压低，才能把诗里要表达的感情表达出来。这是两种截然相反的理解，是教师始料不及的，若按常规思路判断，必须是肯定一个，否定一个。但是，教师突然意识到两人说的都在理，一个是从自身感受而言，一个是从诗的感情而言，各自考虑问题的角度不同，讲得都有道理，便大胆予以肯定，还作了精彩的评点，博得学生和听课教师的一片喝彩。
（五）现场需要的调整
一般说教学设计，是超时空的策划，缺少现场性。当教师把事先设想的教案，带入现场时，往往会发现因情况特殊而必需作相应的调整。而这种应变则是事先意想不到的，其调整的决策必须完成于瞬间，容不得教师去细细琢磨，反复推敲。应当说，这是课堂教学“生成性”的必然要求。著名特级教师于永正在各地执教《燕子》一课时的不同的现场调整，对我们确有很大启示。他在甲地上公开课时，课前发现班上有两位同学，分别叫陈燕、李燕，便在上课伊始，请两位同学上讲台，弄得他们满腹狐疑。于老师说：“请不要紧张，我是想问问你们，是谁给你们起的名字，为什么起这个名字。”在简短交流之后，于老师满怀深情地说：“你们的名字起得多么富有诗意呀！燕子是很有灵性、很讨人喜爱的鸟儿。从古到今，写燕子的诗文很多很多。‘细雨鱼儿出，微风燕子斜’，写的是燕子飞行的体态的轻盈，姿势的优美；‘自来自去堂前燕，相亲相近水中鸥’，写的是燕子的自由自在。我们班的陈燕、李燕不也像燕子那样伶俐、轻盈、活泼吗？那么，现代大作家郑振铎笔下的燕子又是怎样的呢？请把书翻到第一课——”学生们满面春风。陈燕和李燕更是显得兴奋。他在乙地上公开课时，情况有变，有个男孩的名字也有个“燕”字，便灵机一动，风趣地说：“我本来也想用'燕'字作为自己的名字，可是，怕别人误认为我是个女的。看来，男的起名字，也完全可以用'燕'这个字嘛。”就这样，学生们在轻松愉快的气氛中开始了《燕子》一课的学习。
当然，从以上五个方面探索教师驾驭课堂教学“生成性”特点的对策，只是就其主要方面而言。也许还可以列出十个、二十个这样的方面，但也无法穷尽一个真正充满生命活力的课堂可能发生的一切。教师只有从思想上真正顾及了学生的健康成长，顾及了课堂教学的多面性和师生生命活动共同创造的活力，才能真正发现并驾驭好课堂教学的生成性特点，使教师的主导作用、创造才能在处理这些活的情境中得到最佳发挥，使课堂教学取得骄人的效率。
注释
[1]参见叶澜《让课堂焕发出生命力——论中小学教学改革的深化》，《教育研究》1999年第9期。
[2]瞿葆奎主编《教育学文集·教学》（上册），人民教育出版社，1988年版。
[3]王小明、胡谊《师资培训的斯思路——对专家与新手的比较研究》，《华东师范大学学报·教育科学版》1996年第3期。