阅读教学备课的运作策略
三、阅读教学备课的运作策略
深夜人们在梦中露出笑脸，SS唯有你的窗口灯光闪熠，SS映出你伏案备课的身影。
这是一位诗人，在歌颂教师时所描述的漏夜备课的情景。
在阅读教学中，备课是一种重要的基本教学行为，它决定着阅读课堂教学效果的好坏和效率的高低。而备课的运作则需要有正确的策略。所谓策略是“指个人或群体为实现其目的，改变环境而进行的一种设计、选择和决定活动及其成果”[1]。策略是一种思维活动，它属于意识行为，而不是一种实践行为。也就是说，它不是一种认识、反映、了解、揭示，而是一种设计、安排、选择、决定。这就意味着阅读教学备课的运作策略，首先必须有正确的教育思想、教学观念的指导。
阅读教学的备课有众多的运作内容，从学习教学大纲、钻研教材、了解学生到教学目标的确定、教学程序的编排、教学方法的选择、教学媒体的准备等等。在这里不作一一详述，而只是就备课运作的策略问题；表述一孔之见。
（一）整体推进，分步深入
现行的小学阅读教材是文选型课本，即选编现成的一篇一篇的文章为阅读文本。这些人编的文章都是从命题到立意，从谋篇到布局，从语言形式到思想内容，逻辑严密、首尾圆合的整体，因此，宜于提倡“整体亠部分——整体”的阅读教学线路。即在整体感受、了解的基础上，作有重点的局部深入剖析，再在更深的层面上达到整体的感悟和理解。也就是强调整体推进，以避免对文章肢解割裂、断章取义。然而一篇课文通常不是一节课完成的，而要有两教时或三教时方能达成阅读目标。这就导致传统的阅读教学习惯采用重局部、轻整体的方法，即以文章的“段”为单位，分配到几节课中去逐段完成。如第一教时讲读课文的第一、二段，第二教时讲读课文的三、四段等等。这就容易产生学生阅读时“只见树木，不见森林”，支离破碎的负面影响，在一定程度上会破坏了文章的整体性。
按照“整体推进、分步深入”的策略，如一篇课文在三教时内完成，可作如下安排，试以图示：
（二）主线简明、细节饱满
鉴于阅读教学是以课文（文章）为阅读文本的，而每一篇课文都可以认为是一个大千世界。从语言形式看，诸凡字词句篇、语（语法）修（修辞）逻（逻辑）文（文学知识）是无所不包洪思想内容，更是天文地理、风物人情、古往今来、鸟兽虫鱼……是无所不容。如果教师引导学生深读课文时，意求面面俱到，则会讲不胜讲、读不胜读。因此，必须根据教学目标和学生实际，提炼出阅读课文的一条简要而明晰的主线，单刀直入，开门见山。唯此，才能腾出大量的时间和空间，让不同个性、不同潜能的学生，都能占有充分的课堂时空，来自由地阅读、赏析、训练和感悟；也才能真正做到“引而不发”，让学生“自求得之”。
追求主线简明，还可以使我们的阅读教学不至于过多地纠缠在课文的情节之中，而流失了课堂教学效率。因为让学生了解课文情节并不难；阅读文本使用的是母语，这是孩子在三周岁时已基本掌握了口语的语言。一篇课文百分之九十八的字词句子学生已经学过，而课文内容所反映的生活图景，学生也并不陌生。应当说在阅读活动中，学生拥有许多可供迁移的基础知识。这就是语文教学的学科特点。在阅读教学中教师如果把课文完全作为新知识，嚼烂了，再喂给学生，这是十分错误的。
郑板桥写有一首题画诗：“四十年来画竹枝，白日挥写夜间思，冗繁削尽留清瘦，画到生时是熟时。”阅读课堂教学设计也如同作画，要花大力气去提炼主线，要抓重点，轻一般，留骨干，去枝叶，删繁就简、以简驭繁、深入浅出，以少胜多。如果说，教学设计是一门艺术，那么这便是一种提炼的艺术。没有提炼，就无所谓教学设计。诚如巴尔扎克所说：“艺术家就是用最小的面积惊人地集中了最大量的思想。”
当然，提炼主线的目的，泱不是为“简”而“简”。“简”其主线是为了详其重点，以结构简明来体现目标集中。所谓“细节饱满”，也就是指对达成教学目标的重点部分，要充分展示其细节，呈现其过程，使训练落到实处。所以，“主线简明”和“细节饱满”两者是相辅相成的：简明其主线，正是为了腾出时间来展示重点、呈现过程；反过来要有时间来充分展示重点的细节，就必须简明其主线。如果在课堂上教师追求面面俱到，普降细雨，其结果也就会面面不到。
下面，试以课文《白杨》的深读阶段（第二教时）为例作图示说明：
（三）学生为本、研读为体
在阅读教学过程中，学生始终是从事阅读活动的本体，处于主体的位置上。阅读教学的出发点和归宿，只能以学生的阅读行为和阅读效率为中心。为此，必须培养他们有自主研读的能力，在阅读中学会阅读，这是必然的目标。但这得取决于教师的教学思想。只有在正确教学思想指导下，有较好的文化底蕴和专业修养的教师，才能使“学生为本，研读为体”成为应然目标，如果教师改变不了师道尊严、权力主义的旧教学观念，就不可能真正把阅读课堂还给学生，这种应然目标也就不可能成为实然目标。
要实行好“学生为本、研读为体”的阅读教学备课运作策略，教师就必须注意四项原则：
1.教书育人的原则。教学永远具有教育性，阅读教学当然也不例外。阅读教学不仅要引导学生学会阅读，更要教他们学会做人。奠定学生的辩证唯物主义世界观基础和培养学生良好的道德品质，是各科教学（也包括阅读教学）的重要任务之一。让学生在阅读活动中去正确地认识世界、认识历史、认识人生、认识生活，始终处于在阅读行为中实现发展的重要地位。因此，阅读教学的备课自始至终应把教书和育人结合起来，从目标的确定到教程的安排、教法的运用、媒体的选择、学业的评价，都要以学生整体素质的发展和21世纪对新人的要求为指导思想。
2.面向全体学生的原则。九年义务教育要求所有学龄儿童受教育机会均等。所以，阅读教学的备课，必须面向全班学生，做到“一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切。”也就是说，要让毎一位学生都能达到义务教育的基本要求，使他们都能获得不同程度的发展。但实际情况是不能尽如人意的，要做到面向全体学生并不容易。如对我国小学生课堂言语交往行为的调査研究表明，学生在课堂中回答教师提问的行为次数在学生课堂言语交往行为总次数中占93.8%，而学生提问的只占1.7%，学生表示异议的，只占2.7%，学生其它类行为的只占1.8%[2]换句话说，学生在课堂上能主动提问题或表示异议的，还只是凤毛麟角。
3.学生乐于接受的原则。阅读教学的备课，要充分注意学生的差异性。既要考虑多数学生的接受能力，又要兼顾两头——冒尖的学生和学习有困难的学生，使前者能“吃饱”、后者能“吃好”。允许落后，鼓励冒尖，实施分层教学，应当是阅读教学备课工作中予以密切关注的问题。
4.学生自主研读的原则。由于语文教材的知识体系，采取的是螺旋型排列，而不是像理科那样作直线型编排，在阅读教学中学生面对的一篇新课文，并不是完全陌生的新知识，他们有宽厚的可供迁移的基础，这就可以实施学生为主、自读为主的教学策略。学生的自主阅读，确切地说，应当是“研读”（可参见本书的第6章第2节），即在教师指导下作研究式的阅读。这样不仅能有益地提高学生的阅读能力，而且会十分有助于培养他们的研究发现能力。这对于造就21世纪知识经济时代的一代新人，无疑是具有重要意义的。
（四）随机渗透，当堂生成
江泽民同志在十五大报告中曾多次提出“创新”。十五大以后，他又多次论述“创新”问题，指出“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”阅读教学的备课，同样也必须反思那些传统的习惯做法，从培养创新人才的高度，去进行新的超越。
当然，阅读课堂教学备课的创新，必须遵循学生的认知规律和阅读教学的客观规律，充分发扬传统经验中的精华。这是“求同”的一面。因为阅读课堂教学设计是施教的凭借，必须符合科学规律，来不得半点虚假。那种只能搭花架子、搞形式主义的创新，脱离了求实，是不可取的。作风务实、措施扎实、效果落实，是课堂教学质量的根本保证，也是设计创新的必要基础。
另一方面，阅读课堂教学备课，既要真正追求扎实的教学效率，又不能墨守成规、固步自封，令学生生厌。阅读教学的课堂设计，是创造性的智力劳动，应当体现出教师的创新意识、创新精神和创新才干。只有精益求精，不断创新，才能使课堂教学设计因文而异、因人而异、因时而异、因地而异。总之一句话是贵在求异。如此将“求同”与“求异”有机沟通，在求实基础上创新，在创新指导下求实，才能做到新意迭出、美不胜收。创新的教学设计为求实的教学效益，提供了重要契机，从而整体的提高了阅读教学课堂设计的品位。
正是从“求实”与“创新”相结合的高度，要求阅读教学的备课，必须走出以教师主观、细密的课时设计为基础，以追求不折不扣呈现教案为目的的误区，而改变为以引导学生自主阅读为基础，以实施随机渗透，当堂生成为机制的备课策略。
回顾阅读教学的发展历史，经历了“知识本位”（即阅读教学是为了传授知识）、“能力本位”（阅读教学从传授知识到重视培养能力）和“智力本位”（注重在阅读教学中培养思维能力，开启智力）。实施素质教育之后，人们又逐渐认识到阅读教学同时要努力促进人的整体发展，进入了“人的发展本位”的新阶段。知识、能力、智力固然十分重要，但所有这些都不能离开了人的整体发展。课堂教学不仅仅是人类的一种特殊的认知活动，而更应当是师生的生命活动。诚如叶澜教授所指出“必须突破（但不是完全否定）'特殊认识活动论'的传统框架，从更高的层次一生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。”[3]以生命的层次，用动态生成的观念，重新认识阅读课堂教学，教师就应当充分发扬教学民主，尊重学生的主体地位，充分展示学生在课堂上的生命活动的细节，保护他们的独立见解。因此教师的教学行为只能在学生自主阅读的过程中因势利导、随机渗透，充分尊重学生是课堂的主人，课堂教学是由师生合作创造、动态生成的原则。
阅读教学并非是把教材不加选择，不加处理地搬到课堂上，而是要经过教师精心的教学设计。正是在设计的过程中，熔铸了教师的真知、修养、气质、艺术风格和人格力量，才成为一种创造。而“提炼”，正是这种熔铸、提升和创新的过程。
清代大画家、郑板桥诗人论画时有言：“江畔清秋晨起看竹，烟光日影露气，皆浮动于疏枝密叶之间。胸中勃勃遂有画意。其实，胸中之竹，并不是眼中竹也。因而磨墨展纸，落笔倏作变相，手中之竹又不是胸中之竹也。总之，意在笔先者，定则也；趣生法外者，化机也。独画云乎哉！”在这里，郑板桥道出的不仅仅是一个画理，而是一条艺术创作的普遍规律。好一个“眼中之竹”不是“胸中之竹”，而“胸中之竹”又不是手中之竹。这里的“眼中之竹”无疑指生活中存在的某一实体；而“胸中之竹”则是指艺术家对生活真实作过一番选择和提炼之后的构思；“手中之竹”更是对“胸中之竹”再经去粗取精之后的艺术成品。在阅读课堂教学设计中，不也同样存在一个“三竹”规律吗？如果说“眼中之竹”是阅读课文（这是课文作者的一度创造）;那么，“胸中之竹”则是教师钻研教材、处理教材后根据学情又融合了教师个人修养和人格魅力所作的“教学设计”（这是教师的二度创造）；而“手中之竹”是教师灵活运用“教学设计”，和学生共同在课堂的实践过程（这是师生合作完成的三度创造）。因此，“教学设计”不等于是对教材的照本宣科，而课堂教学实施更不能等于向学生强行灌输“教学设计”了。
注释
[1]周农建著《决策学的新视野》，贵州人民出版社，1986年版。
[2]吴康宁等《课堂教学的社会学研究》，《教育研究》1997年第2期。
[3]叶澜《让课堂焕发出生命活力》，《教育研究》1997年第9期。