点拨：阅读教学相机诱导的课堂设计

二、点拨：阅读教学相机诱导的课堂设计

阅读教学要摆脱“高耗低效”的困扰，必须从以多余的情节分析和繁琐的主观提问为特征的“讲问型”模式走向“以教师引导、学生自学为特征的自读型”模式，而“点拨”这一传统教法中的精华，正是在学生自读过程中教师相机诱导的一种最佳方法。

“点拨”一词，应是古已有之。《现代汉语词典》则作“指点”解。“点”是点明要害、抓住重点，颇有“画龙点睛”、“点石成金”的意义；“拨”是拨正谬误、排除疑难，自然能起“拨云见日”、“拨乱反正”的作用。旧时塾师，指导学生诵读，常在疑难处才加指点，“点拨”也就成了我国语文教学的一种传统教法。著名中学语文特级教师蔡澄清先生从1983年始就全力倡导点拨教学，他认为：“语文教学点拨法”是根据中国汉语文特点，针对学生语文学习实际，落实启发式教育原则，对学生学习语文过程中存在的知识障碍、思维障碍与心理障碍用画龙点睛和排除故障的方法加以指点和消解的教学思想、教学方法和教学过程。今天，我们正在反思如何根据汉字汉语的特点使阅读教学走出低谷，重新审视点拨法的时代特征，也就显得更有其现实意义了。

学生学习用现代汉语写成的，反映社会生活的语文教材，应该说是文意晓畅，明白如话的。可是在一堂课里，教师硬要用多余的情节分析和数以几十的提问来占领课堂、排斥学生的自读操练，实在“劳民伤财”。一篇课文，百分之九十八都是熟字、熟词和并不陌生的句式。即使有些生字新词，属于新知识的成分，学生也不难借助语境和已有的知识来化解。可以认为在教师的引导下学生“自读”，应当是阅读教学的基本方法。而“点拨”，正是教师引导自读的最佳设计。

在学生自读活动中点拨，当然不是“全盘授与”，而是“相机诱导”，导引学生去自求得之。笔者认为，在操作设计时应把握好以下要点：

（一）营造点拨的“基点”

“点”是不通使通，“拨”是不正使正，都属学生自读活动中教师的“导”。所以，学生自读才是教师施展点拨的基础。何处该“点”，哪里当“拨”，都要由现场活的“学情”来决定。而没有真正意义的学生课堂自学，就不会有活的学情，点拨也就失去了基础。从这个意义上说，教师能否设计好妥当的学生自学环节，是能否实施有效点拨的必要前提。如教学《我的心事》一课，在深读课文时，教师以“心事”为切入点，拎出主轴线，铺设自学面，让大家围绕“心事”仔细读书思考：（1）什么叫“心事”？（2）“我”的“心事”是什么？（3）什么事加重了“我”的“心事”？（4）大林的“心事”为什么难以解决？在自读交流过程中，教师根据学生的难处，作了两处点拨：第一，是解放军阿姨把姐弟俩托她捎给大林的十来个大玉米棒子，加重了大林的心事。对此，学生体会不深。教师让大家再读末一段课文，体会姐弟俩到邮局去寄玉米棒子、费了多少周折，没有办法才托解放军阿姨捎带；体会解放军阿姨为了找到大林家又不惜花费了不少时间。由此使学生认识到：实现诺言，“说话算话”是要付出时间、精力，甚至作出一些牺牲的。第二是大林的“心事”为什么难以解决？在教师的指点下学生再读课文后才体会到大林经不住看电影《大闹天宫》的诱惑，在矛盾面前不肯作出迟看几天的小牺牲，尽管他后来又冒雨排队买票，想弥补过错，但为时已晚，姐弟俩回乡下去了，终于成为无法弥补的遗憾而深深自责。由此可见，只有组织好学生认真地展开自读，才能暴露矛盾，为教师的点拨创造契机。

（二）明确点拨的“重点”

点拨自然要点在要害处，拨在关键上，方能有效地达成课堂教学目标。一般地说，教材的重点，也应是点拨的重点。因为重点部分，往往会较多地聚集了难点和疑点，也是最需要点拨的地方。当然，点拨也要“逢山开路，遇水搭桥”，但更需要在占领“制髙点”上下功夫，把力气用在刀刃上。如学习《在炮兵阵地上》一文，重点在对彭总精神品格的认识，但学生往往对彭总发脾气、说错话这些个性特征难以辩证看待，这也就成了教师必须点拨的重点。却看一位优秀教师是如何在这个节骨眼上作点拨设计的：

生：我看懂了一句话，彭总说：“我今天又说了错话，向你道个歉！”我从句中的“又”字看出彭总是一直说错话的。

师：彭总是一直说错话的人吗？

生：我不同意。彭总从前曾说过错话，所以用“又“，“又”是指彭总有时要说错话，但并不是“一直”说错话。

师：一个人说错话是难免的，关键是如何对待所说的错话。看看彭总是怎样对待的，这又说明了什么？

生：彭总敢于承认错误。

生：彭总不仅认错，还诚恳地向对方道歉。

生：这能看出彭总对自己的要求十分严格。

师：是的，彭总严于律己，精神可贵哪。

（三）巧设点拨的“支点”

点拨的功力在于“牵一发以动全身”，能省时力而收获多多。学生的自读活动，如一涧流水，逶迤向前，而疑难处恰如顽石断流，难以排解。在此节骨眼上，教师“点”之使通，“拨”之使正，终成一泻千里之势。于此可见，点拨具有以少胜多、以一当十的功能，可谓“四两拨千斤”。点拨的这种“杠杆”原理，在操作时，教师就要十分重视找准省力的“支点”，填好“杠杆”下的那块“小石头”，才能撬动重十几倍、几百倍的“大石块”。在深读《粜米》一课时，教师决意点拨一下，使学生的感受“再上层楼”，便巧设了一个点拨的“支点”，即要学生为课文各段拟一个小标题，每个小标题中都要有一个“粜”字贯串，激发了学生的兴趣。经热烈讨论后，归结出“希望粜”、不能粜、“能不粜”和“忍痛粜”。接着教师又要求学生再次揣摩每段课文含意，在每个小标题后加上一个适当的标点符号，并说出理由。经过对各段内容的进一步理解，讨论切磋，最后形成了一致的意见。

——“希望粜”后面用因为农民把米装上船，又急切地揺船进城去粜米，以为今年可以增加收入了。这是一般性叙述，所以用句号。

——“不能果”后面用“!”，因为这一段写农民听到米价大跌，希望落空，对资本家的狠毒感到十分气愤，所以用感叹号。

——“能不果”后面用“?”因为这是农民认识到不粜不行，对“能不粜”产生了动摇后的反问。

——“忍痛粜”后面最好用“……”，说明“粜米”给农民将带来许多辛酸和悲哀，让读者去体会。

加四个标点，可谓小矣，但“撬动”的却是整篇课文。这四个点拨的支点可谓设置巧妙了。

（四）把握点拨的“特点”

“点拨”不是全盘授与，而是指点门径，拨正迷途，使学生自求得之。因此，“点拨”不能把现成答案，和盘托出，去代替学生的进一步探求。这是点拨的特点。导读《草地夜行》最后一段，有学生质疑“课文中两次出现，要记住革命，，为什么前面一次加了引号，而后面一次不加引号呢？”教师没有作简单的答复，更没有把答案告诉学生，而是在学生疑而不解、思而不得的当口上，稍作指引、让学生自己去再思求解。教师说：“是啊，这是一个问题，不过大家若能认真看前后句子，注意理解句子之间的关系，是在什么情况下出现'要记住革命’这句话的，你就能知道为什么一句加引号，而另一句不加引号的道理了。”教师一席话“拨”得适度，引而不发，调动了学生精读课文，读中求解的积极性。不一会，大家纷纷举起手来。有的说：“第一次是小红军想起了老红军牺牲前说的话，是引用老红军的，所以加引号。”有的说：“第二次是表示小战士将这句话牢记在心，已成为他的决心，所以不用加引号了。”点拨的这种重在指点门径，指点方法，指点思路，让学生作进一步探求自得，而不是“奉送答案”，应该是最大特点，能否把握好这个特点，直接关系到点拨的教学效率。

（五）凸现点拨的亮点

教学之道无他，求其善导而已矣！（蔡澄清语）笔者认为善引导者，不仅体现在点拨的适时，而且还应当表现在点拨的形式多样，不拘一格。如果点拨仅局限于教师的言传口教，未免显得单调呆板。因此，说、写、唱、画、演、做……只要行之有效，恰到好处，都可以成为点拨的手段。如读古诗《寻隐者不遇》，有的学生提出：“这位隐者是谁？是神仙吗？”针对这一疑难，教师巧施点拨：“这个问题提得有意思，我们能不能再仔细地读读诗，边读边想，从诗中的一些词语里，把这位隐者‘画‘出来好吗？”一石激起千层浪，学生兴趣大增，讨论十分热烈。有的说：“我从‘采药’这个词里想象隐者是懂医术的人，他采了药为人治病，是一位救人的良医。”有的说，“'云深不知处'说明隐者的采药是在云雾缭绕的髙山上，他不辞辛劳、不怕艰险，隐居在深山，采药行医，是个大好人。”有的还说：“‘松下问童子’的‘松’也有意思，是不是也象征了隐士的品格像松树一样坚强，精神像松树一样长青。他是一位品德髙尚的老人。”……讨论至此，教师趁热打铁，让学生用笔把想象中的隐者画出来，课堂上学生意趣横生，形成了高潮，充分显示了教师的成功点拨所显示的艺术光彩。

一种富有生命力的教学方法，往往可以穿透时间的历史隧道，而仍然焕发出时代的光华。点拨教学法是传统的，但又确实是历史的精华。今天，阅读教学改革的基本问题是确立学生的主体地位，这对于习惯了“教为主”的语文课堂教学，无疑是一次“脱胎换骨”。而点拨的设计正可以将全盘授与的“讲深讲透”转换为点要拨疑的相机诱导。教师只作点拨导引，就把课堂教学的大部分时间还给了学生，一个学生为主、自学为主，训练为主的阅读课堂教学新格局就会不断地成熟起来。