记叙体课文的教学设计

一、记叙体课文的教学设计

小学语文课本中入选的课文，有很多是文学作品，如故事、小说、诗歌、童话、寓言、散文等等，但若以表现手法的角度而论，课文则可分记叙、说明、议论等几类。

这里的记叙体课文，指的就是以叙述描写为主要手法，以记人叙事为主要内容的文章。它的广义性也包括了故事、小说、童话、散文等一些文学体裁。正是从这个意义上说，小学语文课本中大部分课文都属记叙体的，即主要运用记叙的表达方式，用具体的形象感染读者和表达主旨，用事实讲话，而不是着重用概念说理。

正因为记叙体的课文占了教材中的大部分，所以对这些课文作教学设计，也就显得特别重要。

根据记叙文的特点，教师的教学设计应当注意以下几个方面：

（一）处理好“文”与“情”的关系

记叙体课文，以文说事情，以文抒感情，是现实生活的真实反映。在课文里作者的观点、理想总是通过感人的形象，企望传输给读者，这就决定了课文具有强烈的思想教育作用。它能帮助学生认识社会生活，提髙分析社会生活的能力，树立起正确的是非观和爱憎观。二篇好的记叙文在儿童幼小的心灵里留下的深刻印象，常常使他们终生难忘，甚至可能成为他们往后做人的准绳。因此教师对课文的导读设计，必须注意用课文中所包含的真挚感情去扣响学生的心弦，也就是从抓文中关键词句入手，披文以入情，充分显示故事中人物、事件的形象性去激发学生心灵的波澜，产生强烈的情感共鸣，使学生不知不觉跟着作者去爱，去恨，是其所是，非其所非。如导读《一个降落伞包》，教师要学生精读飞机遇险这一节，准确找出说明险情的表动作的词：“遇”、“蒙”、“坠”、“掠”、“撞”、“扔”、“跳”。说明因为飞机“遇”到了寒流，机身才“蒙”上了厚厚的冰甲，飞机便不断往下“坠”，低到机翼“掠”过一座座山峰，眼看就要“撞”着山尖的程度，这样，机长才不得不命令“扔”掉行李来减轻飞机的重量，还要大家准备“跳”伞。这就使学生有层次地激起了对当时典型环境的危急感，为周总理在生死存亡的关头，毫不犹豫地把伞包让给小叶的高尚品质作了感情上的铺垫。接着又抓住总理在让伞包过程中的几组词语：“（立刻）站”、“（几步）跨”、“（马上）解”、“（亲切）说”来烘托总理的高大形象。总理是在“大家正忙着背伞包”的危急关头，听到小叶的哭声而“立刻站”起来的；是在机舱摇摆不定的情况下“几步跨”到小叶面前的；是在大家忙着准备跳伞的时候“马上解”下自己的伞包给小叶背上的；而且不仅是让伞包，还鼓励小叶“亲切”地说：“要像你爸爸那样勇敢、坚强，坚决地同困难和危险作斗争！”然后让学生思索这句话的深刻含义：这仅仅是对小叶的鼓励吗？使学生认识到这不仅是勉励小叶，而且是对下一代的诚挚教诲和深情期望，同时也是总理身体力行的准则之一。如此教学设计，由动情、激思而励志，把故事的思想内容与语言因素交融一体，就不仅使学生感情上得熏陶，思想上受教育，而且在读写能力上也获提高。可见在记叙体课文的教学中教师作寡情缺感的叙述，支离破碎的讲解是违背教材体裁特点，难获教学效益的。屠格涅夫的《鹌鹑》，写一只老鹌鹑为了拯救自己的幼子，竟不惜牺牲地和猎狗展开了搏斗的故事，表现的虽然仅仅是鹌鹑的生物本能，但寄托的却是作者爱护弱小不畏强暴的美好感情。可是一位教师平淡地读了课文之后，就端出图片，让学生观察老鹌鹑和小鹤鹑的特点等等，把语文教得与生物课相仿，完全摒弃了记叙体课文教学的情感因素。这样的教学设计，显然是不符合记叙体课文“文”“情”高度统一的要求的。

（二）安排好“人”与“事”的关系

记叙体的课文虽以叙事为主线，但所有的“事”都属“人”的行为，都是“人”做的。所以“人物”和“事件”同样是互为一体，不可分割。因此，记叙体课文的教学设计必须处理好故事中人物和情节的关系。故事记叙文的基本特点是有曲折的情节，但是这个情节是人物在特定环境下进行活动的过程，是人物演化出来的，是表现人物的。因此，这两者应当和谐统一，浑然一体，但是在导读课文时，我们常常看到有的教师离开了具体的情节，离开了表现具体情节的语言，不适时地对人物的精神品质作抽象概括，贴上“平易近人”呀、“公而忘私”呀等等的标签。这样既得不到充分的读写训练，又不可能使人物形象丰满起来，产生动人的艺术魅力。有的教师则只注重讲情节，忘记了故事借情节表现人物形象、完成主题这一点。所以，教学设计时应当注意紧紧把握故事的主题思想，按“人”与“事”的辩证统一关系，理清篇章思路，并串连字词句篇，听说读写的学习和训练。如教《一个粗瓷大碗》，可根据教材事中有人、人中有事构成生动故事的特点，按段落层次理出“找碗——还碗——用碗——丢碗”的故事线索，提出四个“为什么”，让学生边读边议：为什么要给赵一曼同志“找碗”？赵一曼同志为什么要让通讯员“还‘碗”？这个大碗赵一曼同志只用了一次，是怎么“用碗”的？赵一曼同志为什么又丢碗了？在议论中把字词句篇、听说读写的训练串起来，抓住故事情节来展示赵一曼同志艰苦奋斗、关心战友的精神风貌，方显得“人”中有“事”，“事”中有“人”，主兼得体，不蔓不枝。

（三）设计好“导”与“读”的关系

记叙体课文的教学设计还应当处理好“导”与“读”的关系。要改变片面顾及故事情节的连贯性而教师一讲到底、一问到底的老程式。还要提倡针对故事课文文字畅晓易懂、情节曲折动人的特点，把教师“讲故事”、学生“听故事”，改变为教师指导学生“读课文”。这样，才能培养学生的阅读能力，有利于提高语文教学质量。

既然是指导学生“读课文”，教师就只须在课文的节骨眼上切入，作些精要的点拨。如教《做风车的故事》时，在指导学生初读课文、感知故事之后，师生一起归结出课文思路是“看风车、做风车、转风车、摔风车、捡风车”，接着教师作变序讲读，从故事髙潮入手，提出“牛顿捡起摔坏的风车为什么心里难受极了，又为什么没有流一滴眼泪”的问题。让学生深入故事，精读议论。学生从故事情节中找出关键词句，分析了牛顿的心理变化过程：从“喜欢”做手工到做成风车的“得意”、想象的“天真”;从被问时的“发愣”到讲不出道理的“满脸通红”。这样，就得出了牛顿不是为风车摔坏了“难受”，而是为自己没好好学习还那么“得意”才“难受”的认识，进一步明白了“没流一滴眼泪”正表现了牛顿不灰心，不消沉，决心发愤学习的精神。牛顿捡起的是风车，立下的是志气，是个勇于改过的好孩子。以这样的教学设计去指导学生读懂故事。效果是比较好的。

（四）协调好“说”与“写”的关系

在今天的阅读教学课堂里，教师的讲析提问和学生的听讲应答是主要的运作方式，这并不符合提髙学生整体语文素质的要求，只“说”不写或多“说”少“写”，“君子动口不动手”严重影响了学生对书面语言文字的学习。所以，协调好“说”与“写”的关系，也是记叙体课文教学设计中应注意的问题。

教师应当善于发挥记叙体裁的优势，指导好学生的说写练习，记叙体的语言通常具有口语化的艺术特色，使人听得懂、记得牢、讲得响、传得开。它明白流畅、琅琅上口，是指导学生朗读、口述的好材料。应当让学生有机会“讲”故事，从中提髙学生“说”的能力。但另一方面，记叙体的课文还具有结构精巧、首尾圆合、跌宕多姿、疏密得当等特色，这对于提高学生写记叙文的能力是大有好处的。有的课文可以直接作为学生的习作范文，如以叙事为主的《放风筝》，以写人为主的《我的爸爸》、《爷爷的俭朴生活》等等。有的也可以取其一点，作片断仿写练习。所以，把“说”与“写”密切结合起来，提倡在阅读教学过程中学生多动笔、多写片断，是提高语文素质的关键之一，也必须予以足够的重视。

记叙体课文的特征是“记”和“叙”，对提高学生的记叙能力关系重大。而记叙能力的应用又非常广泛，是一种基本的语文能力，在日常交流思想的活动中不可缺少。在现实生活里，人们阅读的书籍报刊，大部分是记叙文；个人写日记、写书信什么的，也常用记叙文体。因此，对现行小学语文教材选编大部分课文是记叙文，或以记叙手法为主写成的文学作品，也就不奇怪了。综上所述，都足以说明搞好记叙体课文的教学设计是具有重要意义的。