学为主——21世纪阅读教学课堂设计特征

二、学为主——21世纪阅读教学课堂设计特征

主体性教育是一种教育思想，在学科的课堂教学中，它要求教师把教学活动组织成一个在教师激励和引导下学生自主学习的互动过程。

一般讲，所谓主体指的就是从事社会活动的人。在课堂教学过程中，从事教与学活动的人是教师和学生。所以师、生都是主体。但是，仅仅这样认识是不够的。由于课堂教学是人类社会特殊的认识活动，教师和学生所处的位置、所负的职责是完全不同的。教师在教学过程中是施教的主体，而学生则是学习的主体。教师以“导”为主，学生以“学”为主。“教”与“导”的需要是因为“学”的需要。“教”是为“学”而存在，又为“学”服务的。这近乎是朴素的真理，但却一直困扰着我们，摆不正“学为主”的位置。究其归因，可以认为是封建社会的等级观念所衍化的师道尊严，使教师在课堂教学中一直处于发号施令的中心地位所致。满堂的情节分析和繁琐的主观提问，这一阅读教学弊端之所以积重难返，不也正是“教师中心”、“教为主”的反映吗？

随着世纪之交的教育由传统的工具价值观向人本价值观的深刻变化，21世纪阅读课堂教学，将以培养学生的创新精神和实践能力为核心，主动地学会学习祖国的语言文字，实现整体素质的发展。“学为主”将替代“教为主”、“港为主”而成为课堂教学的主旋律。这是一场深刻的变革。所谓“学为主”，就是以学生为主，学习为主，自学为主，形成教师的“导”与学生的“学”合作互动，学生自主学习的课堂教学新模式。这无疑将十分有助于造就21世纪的创新型人才，也会大大提高阅读教学效率。

建构学生自主学习的阅读课堂教学特色，不会轻而易举，它必须处理好几组对立的矛盾关系：（1）“学为主”如何处理学生学与教师教的关系；（2）“学为主”如何处理学生个体自学与班组群体互学的关系；（3）“学为主”如何处理自学的单一性特点与课堂教学要求多样性特点的关系；（4）“学为主”如何处理学生个体学习的“独步性”与课堂教学要求“同步性”的关系……按照矛盾对立统一的规律，这些问题的对立之中又同时包含着统一的条件。因此，我们完全可以着眼于“统一”来妥善处理这些问题，寻求学生自主学习的课堂教学策略。

（一）自学与引导的统一

阅读课堂教学活动是由学生的“学”与教师的“导”双向互动构成的。学生的自主学习离不开教师的引导和激励。不管怎么说，教师总是承担着课堂教学的一级调控，而学生则是课堂教学的二级调控，即在接受教师指导的同时，进行学习活动的自我调控。只有教师和学生的两级调控磨合密切，课堂教学才能有良好的效果。而两者之间的统一性是显见的，因为教师的主体调控本来就是为了引导好学生的自主学习；而学生的自主学习，自身就希望得到教师的指点和帮助。这种教与学的互动合作，应当是语文课堂教学的客观规律。如《黄山奇石》一课的教学，一位教师的设计，就很有教与学互动合作的特色：

教师出示课题后，要学生从“黄山”和“奇石”入手初读课文、初知大意，启发学生思考：“黄山”是一处怎样的地方？课文介绍了几块奇石？（奇石名称用卡片排列在黑板上）

从介绍的七块奇石中，详写的有哪几块，略写的有哪几块？

（学生按“详写”、“略写”重新排列卡片）

四块详写的奇石，为什么只写成三段，而不是四段？

（学生再按三段详写的要求，调整排列顺序。并说明因为“仙桃石”和“仙人指路”都与神仙的传说相关，可以合并一段）。

这样，板书就由学生排列成以下顺序：

教师以此为主线，让学生从详写的四块奇石中，选择一块来说说作者是怎样写出“奇”的，通过哪些关键词语来表达。

在学生自学、交流和讨论、评议中，教师相机落实训练重点，培养学生的读书能力。

在此基础上，教师进一步引导学生拓展课文，激发创新精神：

1.略写的三块奇石，作者只提了名称，你能根据这个名称展开想象，模仿详写的那些表达手法，选择其中的一块来说说吗？

2.课文中说“而那些叫不出名字的奇形怪状的岩石，正等你去给它们起名字呢”，现在，老师画下了其中的几块奇石，贴在黑板上，你能给起个名字吗？并形象地说说为什么起这个名字。

从这个总体设计中可以看出，教师的每一步“教”，都是指引学生怎样自主学习的“导”，整个课堂教学过程，就是学生在教师引导下自主学习的过程。

（二）个体与群体的统一

小学生的自学不同于成人的自学。成人的自学一般是“个体内向式”的，即可以关起门来自己一人钻研、领悟。因为他们已具有相当的自学基础和能力。而小学生的自学，特别课堂自学，则多是“群体外向式”的，即“自学”需要外向交流的帮助，接受教师的指导和群体的合作，使他们逐渐地培养起自学能力。因此，在“学为主”的课堂教学模式中，学生个体的自主学习要与群体的交流合作密切配合，方能提高课堂教学效率。全国著名特级教师于永正教《狐假虎威》一课的一个精彩片段，很值得我们借鉴：

师：下面两节写他们去森林的情景非常精彩。请仔细读，读后再请几个小朋友来表演。要想演好，必须读好，合作得好。

（学生认真读完，老师指名五位小朋友、分别戴上头饰。）

师：其余的同学都来当导演，导演更了不起。各位导演看看狐狸和老虎谁在前、谁在后，为什么？请读书，根据书的要求指导。

生：狐狸在前面走，老虎跟在后面走。因为书上说了：“再往狐狸身后一看，呀！一只大老虎。”

生：图上画的狐狸在前，老虎在后。

师：这两位导演读书很认真。——小兔啦、野猪啦应在什么地方？

生：他们在森林深处，要站得远一点。

师：看来小朋友把课文读懂了，都是出色的导演。下面请一位小朋友朗读7、8两节，由五位扮演动物的小朋友表演。

（一生朗读，“狐狸”在前面大揺大摆地走，“老虎”在其后东张西望。）

师：（问“老虎”）你东张西望什么？

“虎”：我看看动物们是不是怕狐狸。（众笑）

（“狐狸”、“老虎”继续往前走。“小兔”、“小鹿”等一见“老虎”，“呀”的一声，撒腿就跑。）

师：（问“小鹿”）你为什么跑？害怕谁？

“鹿”：我怕的是老虎。

师：不是怕狐狸？

“鹿”：谁怕它呀！（众笑）

师：同学们，不，各位导演们，对他们的表演有什么意见吗？

（小朋友纷纷发表意见给予了充分的肯定。）

组织学生对课文的即兴表演，并不鲜见。但于老师的高明之处，便在于个体与群体的统一上。老师指名5位小朋友戴上头饰表演，并不是5位小朋友的个体学习行为，而妙在于老师让全班学生不是当“观众”，而是当“导演”，先让“导演”说说怎么演，演了后再让“导演”来评。把表演的过程，变成不仅仅是演出的几个学生的自能读书的过程，而是培养全体学生自能读书的过程，群体合作互动的学习过程。

（三）单一与多样的统一

让学生读写思考，当然是自主学习的基本方法，但如果课内的自学活动，尽是这种比较单一的形式，必然会显得呆板凝滞。对于少年儿童来说，更不适应他们活泼好动、注意力不持久，以形象思维为主等生理心理特征。因此课内学生的自主学习活动，应当体现以读写为主的基本方法和其他多种学习方法相结合，追求生动活泼的学习形式，以激发学生的自学兴趣，培养多种自学能力，提高自学效果。一位老师教《景阳岗》这篇课文，在初读课文的基础上，以举行课内“'武松打虎'小小故事会”，将评选“故事大王”、“故事二王”、“故事三王”为契机，组织大家去自读课文，于是黑板上贴出了故事会的横幅，老师充当故事会主持人。开始前，先让同桌互相演说一遍，再自告奋勇，上台献艺。由于变换了自学形式，大家读得十分认真，无不摩拳擦掌，准备一显身手。这说明课堂的“学为主”，教师必须设计好深受小学生喜欢的“载体”。不仅仅是读一读，写一写，还应该有适合不同课文特点的议一议、争一争、唱一唱、画一画、演一演，做（制作）一做，玩（游戏）一玩……使大家学得用心、学得开心（不成为沉重负担）。应当说，语文学科所具有的形象性、交际性、文学性和语文教材多是社会现实生活画卷的特点，为教师设计多种生动形象的自学途径，创造了极为有利的条件。

可以说，学习方法的多样化，正是小学阅读教学不可忽视的个性特征之一。当然，设计多样的自学方法，必须以有助于提髙自学效率为前提，不能为多样化而多样化，搞华而不实、哗众取宠的形式主义花架子。

（四）同步与差异的统一

学生的自主学习活动，重在体现“自主性”，也就是说，他们在学习活动中应当有较多的自主权。一个部门、一个单位乃至个人，如果被过多的规定、章法管得死死的，没有或很少有自主权，那么他们也就用不着去动脑子想问题，反正一切都应该照章办事，听命行动。久而久之，便会失去自信力，不会独立思考，也不再奋力进取，这是对人的能动性和创造力的残酷扼杀，结果将是十分可悲的。因此，在自主学习活动中，教师要有最大的宽容度去接受学生发展过程中的各种差异性，循循善诱，因势利导。切不可依恋灌输式教学那种呆板僵化的“简单划一”和一锤定音的“干脆利落”。教学《跳水》这一课，在总结课文时，教师让大家谈谈读了课文后的个人感受。于是，学生七嘴八舌地议论起来。有的说：“我觉得这孩子太任性了，说不定是个独生子女'小太阳’，他如果能考虑到环境危险，就不会为了赌气去追猴子，一直追到桅杆的横木上去。”有的说：“我觉得那些水手也太会开玩笑，怎么能这样去唆使还不太懂事的孩子，差一点丢了孩子一条命。”还有的说：“我很佩服那位船长，他遇事不慌，镇定才使他能够急中生智，想出了救孩子的好方法，而且成功了！”……教师面对这么多说法，不但没有觉得不好，而且十分髙兴地说：“大家真会想，而且想得都有道理。对同一箱课文，我们会有不同的想法，这很好。那么比较起来，你们觉得这篇课文，主要是指责水手，还是批评孩子，还是赞扬船长呢？”于是，大家在议论之后，认为主要还是赞扬船长。

是的，“一百个读者就会有一百个哈姆雷特”，阅读课文的过程，实质上是读者对读物的一个“再创造”过程。在阅读教学中，很少有唯一的标准答案，不同生活经历，个性特征的孩子，有不同的理解和感悟不是坏事，而是好事。如果我们要“好中求优”时，也决不能由教师单方仲裁，而应当像魏书生那样，与学生“商量、商量、再商量”。

（五）计划与应变的统一

传统的阅读课堂教学，是以“教为主”的，其运行机制，常由教师事先主观编制教案。这种教案大多是“刚性”设计，有过于细密的环节，数目繁多的提问。教师把课堂教学的每一分钟该做什么和怎样做都规定得天衣无缝，然后到课堂上强行实施。上课成了教师演示教案的过程，学生只能作被授与的观众。而在实施“学为主”的课堂里，教师的教案就必须是“弹性”设计的，即要把大量的课堂空间还给学生，让他们自主学习。教师准备的计划，要充分考虑学生在自主学习过程中可能出现的问题，并为解决这些问题拟定因势利导、现场处理的对策。这就要求教师必须实行事先的课时计划与现场的课堂应变的统一，使计划为现场的学情服务，具有灵活.的可塑性。在教学《李时珍》一文的课堂上，有这样一个片断：

师：（请一位学生朗读第五自然段，而那位学生一时疏忽，将“品尝”一词读成了“尝尝读得不错，就是有点粗心，把“品尝”一词读成了“尝尝”。想一想，能这样换吗？

生：能。因为“尝尝”和“品尝”意思相近，换上后句子照样通。

生：不能。“品尝”有“品”的意思，而“尝尝”只有“尝”的意思。

师：“品"在这里是什么意思？

生：仔细品味。

师：联系前面的句子想一想，这里为什么要用“品尝”？

生：因为李时珍要判断药材的药性和药效，只有仔细去品味才能知道，所以要用“品尝”。

生：用“品尝”说明李时珍不怕苦，非常认真。

师：很好！我们学课文也要像李时珍那样去仔细“品尝”。

学生在朗读中出现错误，这是教师始料不及的。考虑到这处错误具有较高的训练价值，教师就不轻易放过，而是让学生思考“尝尝”与“品尝”的不同含义，既深化了对课文的理解，又不失时机地组织了一场活的语言训练。在“学为主”的课堂里，教师就要这样充分展示学情，并针对鲜活的学情施教，对症下药，现场处理，使教师的“教”真正成为学生“学”的需要。