教读法设计：读中有教，寓教于读
三、教读法设计：读中有教，寓教于读
在我国源远流长的语文教学史上，阅读一直受到重视，在教师指导下学生的“读”历来被视作是一种教的重要手段。旧时蒙童人学，即习以句读。“旧书不厌百回读，熟读深思理自知”，足见教读之功力。在教读体系中“读”是作为教的一种形式和手段使用的。因此，在阅读课堂教学设计中，我们必须十分重视“教读法”的设计，其主要有：
（一）讲读
就是讲讲读读。这是帮助学生提高理解课文效率，培养阅读能力的重要手段。讲读不等于串讲，串讲“每句先逐字训之，然后返解一句之意、又返结一章之意”（程瑞礼《读书分章日程》卷一）。串讲以讲解为主，读的成分很少；而讲读的讲具有鲜明的针对性，只讲学生不懂的地方，似懂非懂的地方，容易误解，混淆或忽略的地方。对课文中学生可以读懂的地方便让学生读；即使要讲的地方，也尽可能地以读代讲，寓讲于读，力避烦琐讲解，面面俱到，以充分调动学生学习的主动性和积极性。建国以来，我们一般称阅读教学为讲读教学，大致经历了三次变化：建国初期，较多袭用旧时教法，讲读仍以串讲为基本式；50年代，学习苏联的语文教学经验，特别是普希金教授听了北京女六中《红领巾》一课的观摩后，提倡“红领巾教学法”，讲读以文章分析为基本式；70年代中期，批判“三中心”，提倡启发式，讲读又以提问法为基本式。今天，对讲读法仍不应一概否定，对课文的重点、难点、疑点，在学生充分读议的基础上，教师作点拨式的讲读仍然是必要的。
（二）导读
十一届三中全会以来，随着语文教学改革的深入发展，传统的“讲读”开始发生变化，“讲”逐步向“导”转移。这首先是因为人们越来越认识到“训练”对于语文能力的培养至关重要，要让学生在语文活动中学语文，就不能“讲”得太多，“导”似乎更为适当。同时认识到，阅读是以母语学习为基础的，基本上又是现代汉语，在教师的点拨引导下，学生完全可以自己读懂，没有必要讲得太多。而当今时代对人的素质的要求又不仅是知识，更需要智力、能力，探索精神和开拓意识。过多的讲解灌输，会使学生习惯于被动接受别人的说教，不利于他们的智力发展。
对“导读”来说，学生的自读是基础，教师的引导是关键。
首先要“导之以学”。“导读”要鼓励学生依靠自己，求诸课本去熟读精思，而不是只听老师讲解，由教师“代劳”。若教师的“导”真正能成为指点“学”的过程，学生的阅读能力是不难有效地培养起来的。
同时要“导之以思”。“学而不思则罔”，学生读的效果如何，在很大程度上决定于学生阅读的心智活动的开展。因此，在导读的过程中必须把“学”与“思”的联系揭示出来，使他们养成“边读边思”的习惯。
还要“导之以法”。“最有价值的知识是关于方法的知识。”学生自读、思考都有一个方法问题，只有“导之以法”，才能使学生把握规律，举一反三。
最后要“导之以情”。“导读”要有情感地导，去读懂课文中作者表达的思想感情。首先要让学生进入作品所渲染的“情境”，领会其中表现的“情调”，这样方能激起学生的“情思”、诱发他们的“情感”，从而在潜移默化中培养髙尚的“情操”。
（三）范读
就是示范性的朗读；一般由教师担任，但也可指定朗读水平较髙的学生来做，必要时，还可借助录音磁带或唱片。范读的目的在于给学生提供朗读的榜样，便于学生模仿。同时，感染激发学生，引起注意和兴趣，帮助理解课文内容。根据其作用不同，范读可以安插在教学的开端、中途或结束等各个阶段。成功的范读，应当具有这些特点：
1.启发性。范读要在引导学生于无疑处求疑、探索新知处着力，激发学生的注意力和观察力。对那些中心句、关键语乃至生字新词，都要通过“咬字”加以适当强调，给学生以尽量多的启发。
2.审美性。寓美育于范读之中，使范读能准确传达作品的情感，震撼学生，使他们产生共鸣。这是范读应当达到的效果。
3.知识性。范读还应当起化解知识难点的作用，讲究语法、注意停顿，以暗示句子、句群或段落的语法结构和逻辑层次，提高学生对读物的理解程度。
4.多样性。范读形式要注意改革创新，灵活多样。要充分考虑学生情况、教师素质、课文体裁、教学设备等各种条件。如用录像片或幻片，伴画面范读；配音响范读；分角色范读等。
5.可接受性。范读的速度要根据不同年级学生的认识水平，与他们的思维速度、视读速度同步。特别重要或难懂的可重复读，也可插入精要的指示、评点。
（四）释读
就是边读边用通俗易懂的语言加以解释，帮助学生理解读物内容。释读运用于古文、古诗的教学，一般要训字义，再串句意，尔后小结层或段意。如教《古诗四首·题西林壁》，教师可边读边译：“‘横看成岭侧成峰’，‘横看’就是从正面看，‘侧’从侧面看。雄伟的庐山从正面看是一道连绵起伏的山岭；从侧面看成了一座峻峭的山峰。'远近高低各不同’，这句指庐山从远处、近处、高处、低处看，都呈现出不同的形象。‘不识庐山的真面目’，‘识’这里指看清的意思。（之所以）看不淸庐山的真面目，‘只缘身在此山中’。‘缘’，因为；‘身’，指自身；‘此’，这。只是因为自身就在这庐山中间，眼界受到了局限。”
释读一般用于教师教读，但也可以在检査学生课业时，让学生释读。
（五）引读
一种以读代讲的训练方式，教师通过插话、揭示、设问……引导学生以读代答，从而加深理解课文内容。引读也叫“逻辑引读法”。上海市特级教师左友仁对此颇有研究。引读的关键在于教师的插话、提示、设问能起画龙点睛、勾玄提要的作用，引领学生的诵读，达到释疑解难的目的。引读的方法一般有：
1.设问引读：就是教师提出事先设计好的问题，让学生以读代答。如教师问：桂林的山有什么特点？学生读：“桂林的山真奇啊……桂林的山真秀啊……桂林的山真险啊……”（《桂林山水》）。
2.提示引读：就是教师添上一些关键词、学生顺着这个意思读下去，借以点明句子与句子之间的关系。如教师说“因为——”，学生读“威尼斯是世界闻名的水上城市”。教师说“所以——”，学生读“小艇成了重要的交通工具，等于街头的汽车”（《威尼斯小艇》）。
3.插叙引读：就是教师用概述插叙的方法，引领学生的思路，让他们摘读课文中的有关内容。如教师插叙：“半夜戏院散了，威尼斯喧闹起来，原来簇拥在一起的小艇，不久——”，学生摘读：“便散开了，消失在弯曲的街道中了”。（《威尼斯小艇》）
4.以读引读：就是教师读课文中的一些能提起下文的句子，让学生接读。如教师读：“漓江的水真静啊——”，学生接读：“静得让你感觉不到它在流动”（《桂林山水》）。
（六）领读
一般在较低年级或朗读能力较差的班级使用。普通话教学、文言文教学较多采用领读的方式。其目的在于帮助学生读得正确、流利。领读的基本形式就是教师示范读一句，让学生模仿跟读一句。根据需要，教师可以领读整篇课文，也可以只领读个别长句、难句或片断。领读者通常由教师担任。但也可指定已经具备领读水平的学生担任。有时为了培养学生的能力或调动他们的积极性，还可着意安排大家轮流担任领读。成功的领读具有能够引导学生正确理解文章内容的作用，因此要突出重点和难点，有些太长或太短的句子，领读时可不受标点符号的限制，根据内容灵活地合理地处理停顿。领读还要注意学生跟读的反馈信息，如跟读没有达到要求，可以再次领读、直到达到要求为止。领读、跟读的转换时间可以比单独朗读时有较长的停顿，给学生留下思考理解的机会。
（七）串读
教学时，教师有意识地把某些相似课文组合起来，让学生比较着读，以求相得益彰，提高效率的方法叫“串读”。串读可以有效地培养学生的读书能力。严尔权同志曾在《教学月刊》（1988年第4期）上以《狼和小羊》、《一只狼》的串读为例，概括了串读的一般方法：
1.串情节。如两篇课文的前半部分都是对付狼的办法，都是失败的（小羊给狼讲道理，没用；卖肉的人给狼吃肉也不成）。后半部分对付狼的办法不同了（小羊对狼继续讲道理，卖肉的人骗狼上钩）结果也就不同（小羊被狼吃掉，卖肉的人吊死了狼）。
2.串延拓。教师还可以启发学生在延拓课文故事时相串。如启发学生给小羊加一个智斗恶狼、以弱胜强的情节；也可以给《一只狼》换一个结尾，让卖肉的人把最后一块肉也扔给狼吃，结果怎么样。
3.串中心。先让学生归纳出《狼和小羊》的中心：坏人要干坏事是很容易找到借口的。然后让学生归纳《一只狼》的中心，有哪些相同，哪些不同。这样正反相串，能更深刻说明对坏家伙只能开展针锋相对的斗争。
当然串读的方法还很多，如有些可以串课题，有些可以串人物，还有的可以串结构，串词句，串叙述顺序，串人称，串表达方法等。
（八）吟读
指一种特别强调声韵情感的诵读练习方法。有的在语音的处理上甚至接近于歌唱。吟读的目的是以声人情，因声求义，在吟唱中探寻作品艺术魅力，进入作品所表现的艺术境界，品味作品所蕴含的情感，领会课文的意义。吟读多用于古诗文或文艺散文，是一种鉴赏品味作品的重要手段。叶圣陶先生曾经说过：“吟诵的时候，对于探究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容和理法化而为读者自己的东西了，这是最可宝贵的一种境界。”确切地道出了吟读的效益。
吟读有两种表现形式：一种是按一定的音调去唱，读古诗文常用，这也叫吟唱，吟咏；另一种诵读成分较多，只是特别强调音色韵味，听起来更加琅琅上口，连贯流畅。在教学中常用的是后一种吟读。