深读式设计：“板块研读”策略

二、深读式设计：“板块研读”策略

中小学语文教学效率不高的问题，已引起了全社会瞩目乃至“忧思"。究其根源，我们可能找到多种归因，但一个不争的事实是作为语文教学主体的阅读教学，一直徘徊在以课文情节分析为中心的讲问模式这一怪圈之中。面面俱到的情节分析和烦琐肤浅的提问应答占用了重要的本来应当进行言语训练和思维训练的时间。学生被动应答，主体地位失落，只是在那里机械地配合着教师不折不扣完成教案的全程展示。

不立不破。显然，如果没有一种新的阅读教学模式可供运作，也就很难让广大教师走出情节问答式的教学误区而另求生机。因此，如何构筑能促进学生以培养创新精神与实践能力为核心的语文整体素质发展的课堂阅读教学新模式，已成为当前深化语文教学改革的焦点问题。

总结并提升当代优秀教师的课堂实践认识，笔者认为一种新的阅读教学的“板块研读”模式，正在逐渐形成之中，已成“呼之欲出”的状态。

（一）什么是“板块研读”

所谓“板块研读”，简单地说，就是在教师的引导下，由学生自主地对构成课文若干板块的问题情境进行研究式的阅读，即个人自学整理，小小组切磋研究、全班交流评议。教师则相机诱导点拨，落实训练。

在“板块研读”这个概念中，逻辑重点是何谓“板块”？这里的“板块”是指课文中比较集中而又相对独立，由问题情境形成的结构大部件。如《在仙台》一课，节选于鲁迅作品《藤野先生》，对小学生来说，显得背景复杂，头绪纷繁，语句艰深，有一定难度。教师若能抓住课文中的关键词“优待”作为线索，就可以组合成条理清晰、由不同而又密切相关的问题情境组成的三个板块，即1.学校职员在生活上怎样对“我”“优待”（不收学费、操心食宿）;2.藤野先生为什么对自己不“优待”（尽心工作、生活“模糊”）;3.藤野先生又怎样对“我”“优待”（添改讲义、纠正解剖图、鼓励解剖）。在教师引导下，按三个板块让学生自学研读，从而读懂课文，感受藤野先生的精神境界，并从中学会阅读，提高理解和运用祖国语言文字的能力。

从以上的例证中，我们大致可以归结出“板块”所具有的4个基本特征：首先是集中性。从上例可知每个板块都有一个较大的课文覆盖面，但是只集中为一个问题情境。而在通常的“情节讲问”模式中，这样一部分课文教师可能会有多达十几个提问设计。第二是它的独立性。即每个板块都是在分解课文中的一个相对独立的部分。它可以化整为零，供学生去单独研读，以分解读懂全文的难度。第三是联系性。每个板块虽然相对独立，但都是紧密相联、丝丝相扣，都要以课文整体为起始点和归结点。分解成板块仅仅是为阅读理解的方便，最后仍要“聚零为整”，维护课文的整体性。最后是它的“灵活性”。即板块的分解，可以因学生实际和教学思路的不同而不同，同一篇课文在不破坏教材内在的逻辑机理的前提下，可以只作为一个板块，也可以分解为两个板块或三个板块等等。

（二）“板块研读”的优势

对照阅读教学的情节讲问模式，“板块研读”的优势是明显的，主要有4个方面：

1.变“讲”为“导”。在情节讲问模式中，教师以情节分析为中心，很难解脱“讲深讲透”的束缚。简单而又烦琐的提问，只不过是教师避免“单向灌输”之嫌而采用的一种流于形式、追求表面热闹的手段。而在“板块研读”模式中，教师的“讲”被定格为“导”，即是为“学”服务的一种引导。“导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之，卒底于不待教师教授之谓也。”^[1]这样，“板块研读”就明确了教师讲的方向、质量、内在机制。一言以蔽之则只能是“导”，也就是学生在“板块研读”过程中的指导、引导、诱导、疏导和辅导。

2.化“繁”成“简”。在情节讲问的课堂上，一个突出的特点，便是教师面面俱到的分析和烦琐细碎的提问，教师以“讲问”主宰课堂，使学生疲于应付。“读”被挤掉了，“练”被挤掉了，“思”也被挤掉了。现在，教师把十几个乃至几十个琐碎提问，归结为一个板块，只设一个问题情境，充分体现了“居髙临下”“以简驭繁”的优势，这就保证能腾出较大空间，让学生自己去读书思考、讨论练习，教师也有精力去关注课堂学情、关爱生命活动，并从中相机诱导，落实训练要求。

3.以“读”带“研”。阅读教学要以“读”为本，这话当然不错，但如何“读”却大有讲究。这里，机械式地读还是研究式地读，效果是很不一样的。国外比较重视搞综合课程（主题教学），如以“探索名人”为题，让学生去收集、阅读资料，去思考问题、筛选信息，完成课题：什么叫名人？你知道哪些名人？他们为什么成为名人？你心目中的名人是谁？……最后写成图文并茂的阅读报告，并向大家展示。这种教学模式之所以受时代的青睐，说到底就是培养了学生的研究能力。它不仅仅重视认知的获得，更重视学生获取认知的过程，以发现问题解决问题为中心，着眼于学生独立探索、创新能力的培养。“板块研读”的着力点也是“研”，即以“读”带“研”。鉴于一个板块的跨度大，内容多，而只围绕一个问题情境作研究，就给了学生以用武之地，他们可以充分地自学练习，在小小组切磋，并带到全班作讲析交流，在老师指导、群体帮助下获得进一步提高。显然，这对于激励学生独立探索的兴趣，提高创新能力，是大有益处的。

4.反“客”作“主”。在情节讲问的课堂里，由教师主宰课堂，学生成了教师单向灌输的“客体”，无主体地位可言。这样，便失去了学习的积极性和主动性。现在，由教师的情节讲问变成学生的板块研读，确切地说是“转移”，就是把学习主动权交给了学生，这一“转移”，是阅读教学深化改革的关键所在，也是实施语文素质教育的关键所在。因为说到底，素质教育强调的是提高学习者主体的素质。正是在这个意义上，我们也可以把素质教育理解为是主体教育，即主体的独立性、主动性和创造性的教育。所以“板块研读”模式的实施，在推进语文素质教育方面的作用是不可忽视的。

（三）“板块研读”的基本模式

对课文实行板块设计，必须高度集中，宜少不宜多。因为板块的问题情境，不是情节讲问模式中的提问，它必须有较大的包孕量，方能供学生研读。

1.单板块式。有的课文内容比较集中，可以把一篇课文作为一个板块来形成一个问题情境。如《猫》这一课，在初读课文的基础上，教师先作铺垫引线，课文中写了哪两种猫？写了多少只大猫？多少只小猫？怎样的一只大猫？怎样的一只小猫？说大猫古怪、小猫淘气。作者讨厌猫吗？（是喜爱）形成板书如下：

于是，教师提出研读中心（问题情境）；课文中有很多地方写了作者对猫的喜爱之情，请你选择一处说说作者是怎么写的，为什么写得好。研读好了，我们再作全班交流。

2.双板块式。有的课文从结构外观或内在机理看可以分为两个部分，就不妨作双板块处理。如深读《寒号鸟》这篇课文，从内在机理看，分寒号鸟和喜鹊两个板块让学生变序研读会有利于提高学生处理信息的能力。

3.多板块式。有的课文篇幅较长，头绪较多，在不能再简缩提炼的情况下，也可以设计成三个板块。如《田忌赛马》的深读阶段，教师让学生从最后一节里找出一个可以概括赛马过程的词语，学生很快找到了“转败为胜”。教师便先让大家研读“败”：为什么第一次赛马失败了？（第一板块，课文的第二自然段）再让大家研读“胜”：为什么第二次赛马却胜利了？（第二板块，课文的第12—16自然段）最后让大家研读“转”;这反败为胜是怎么“转”过来的呢？（第三板块，课文的第3-11自然段）

（四）“板块研读”的教程安排

“析块研读”是深读课文阶段的阅读课堂模式，必须在学生初读课文的基础上进行，其教程安排当然要因文而异，不应陷入划一呆板的程式化倾向，但这不等于没有基本规律可循。本文试以《白杨》一文为例，设计能体现基本规律的教程如下：

1.铺垫切入。这一环节融初读成果的回忆检査与展开深读的引发切入于一体，具有不可缺少的承前启后，继旧开新的功能。教师可在总提课文大意后听写词语：

大戈壁 界限 浑黄一体 思路

沉思 表白 高大挺拔 出神

并让学生从中找出表示爸爸在“想”的词语（沉思、出神、思路），思考：是一般的想想吗？（不，是深深的思考，是沉思。教师板书：沉思）。至此，便完成了从检查听写入手到抓准深读切入口“沉思”的任务。

2.提炼主线。从爸爸的“沉思”切入，引导学生抓出一条贯穿全文的主线，同样十分重要。因为“切入”只是一点，由“点”的运动而成为“线”，方能起提挈全文的作用。教师可请同学抓住“沉思”扫读课文，全文写了爸爸的哪几次“沉思”？（“出神”、“沉思”、“思路”写的是爸爸的第一次，“沉思”，“想了一会儿”写的是爸爸的第二次“沉思”，“沉思”写的是爸爸的第三次“沉思”。）

这样，从“沉思”带出爸爸的三次“沉思”由“点”引“线”，如以“线”串“珠”一般，串起了全文。

3.组合板块。可供学生研读的“板块”，是依附在课文主线上的问题情境。根据主线，教师就可顺理成章地提出：我们应当研究一下三次“沉思”分别在想些什么？这样，三次“沉思”就组合成了读懂课文，训练阅读能力的三个板块。教师为学生提供的问题情境是：

（1）爸爸的三次“沉思”，各是由什么情况引起的？

（2）爸爸的三次“沉思”，想的各是什么？用一个适当的词语概括。

（3）他具体是怎么想的？你是通过哪些关键词句读懂的。

（4）请你选择你体会最深的一次“沉思”，与同学交流学习体会。

4.展开研读。这是学生自主学习的主要环节，占时较长。研读顺序一般可作以下安排：

1.自学自研。即根据投影提示的问题情境让学生自读课文、思考分析。可以在同桌间小声议论，边读边画边注。教师应在座间巡回指导，参与学生的自学自研活动，并注意吸收反馈信息。

2.小小组或自选学习伙伴作交流，相互合作，丰富阅读认识。

3.全班组织交流。让学生按自己的选择，交流体会最深的一次“沉思”的学习体会，由于三次“沉思”有内在的逻辑顺序，教师在课堂控制时可提：哪些同学准备交流第一次“沉思”，来控制顺序。一个同学交流完毕，教师立即组织讨论补充、评议深化，并相机诱导，穿插言语训练。这样，在群体研读之后，可形成的板书为：

5.拓展创新。这是深化阅读并引导运用创新的环节，有其特殊的训练价值。教师可设想并发展情节说：现在跟爸爸去边疆的孩子，已经长大，并且参加了边疆建设，当他们知道根据当年去边疆的事写成的文章，已编进了小学语文课本时，十分高兴，他们想给全国的小朋友写几句话，表白自己的心意。你觉得他们该写些什么？请你大胆想一想，并写下来。

翻开中国的语文教学史，拂去岁月的尘埃，我们可以看到一条由“背读”（不求理解）到“讲读”、到“导读”的发展轨迹。那么，“研读”是否是它的合理延伸？值得我们思考探索。不管这么说，在教师引导下，更注重学生的自读自研，从而发展他们的研究能力，探索能力、和创新能力，正是阅读教学应有的世纪思考。

注释

[1]《叶圣陶语文教育论集》下册，教育科学出版社，1980年版。