整体审视，“取”与“舍”的艺术
五、整体审视，“取”与“舍”的艺术
在阅读课堂教学方法设计中系统原理的体现，主要表现为对阅读教学的整体思考上，即整体与部分的关系；整体与结构的关系；整体与功能的关系；整体与环境的关系。整体阅读强调综合地处理问题，即着眼整体，有取有舍，有轻有重，调整程序，重组结构，寻求认知教材的最短程，以达到教学整体效果的优化。
整体阅读改变了传统的阅读教学千课一面的流程：揭示课题、介绍作者、交待背景、划分段落、归纳中心……也改变了每篇课文都是逐段顺序讲解的程式，强调因文而异，按课文的整体特点，求得整体把握。尽力避免把完整的课文逐节逐段地分析得支离破碎的做法。整体阅读的主要教法设计有：
（一）倒置法设计
倒置法也叫“逆读法”，就是改变每篇课文必须从头到尾地阅读的习惯，对其中的某些课文，教师把引导学生理解课文的思维支撑点定在结尾部分，然后从结尾部分入手，带领学生作逆向分析，去检索教材中的重要信息，达到理解课文主旨，进行语言训练的目的。
如教《小交通员》一课时，教师要学生找出哪个词语最能表现欧阳立安出色完成小交通员的工作（课文末尾部分的“随机应变”），再让学生弄清楚什么叫“随机应变”。然后抓住这个思维支点，让学生进行逆向的信息处理：小交通员是怎样随机应变的？他为什么能这样随机应变？在课堂自读讨论中教师适当点拨，最后以板书沟通：
结尾处有总结句或带总括性词语的课文，适合于用倒置法讲读。即从“结论”入手，看作者思路是怎样一步步发展过来的。倒置法讲读，一般应在学生初读课文的基础上进行；要突出课文的整体感，倒置讲读过程在一教时内完成为好。
（二）跳跃法设计
跳跃法不是逐句逐段地串讲，而是找准教材中的思维支点（常常表现为是课文重点、难点、特点的结合点），以大跨度的“扫描”，从教材的众多信息中找出最具有本质意义的信息，进行接通或登合，髙速、髙效地形成新的认识，使学生的思维流程优化。跳跃式讲读是一种阅读的“信息浓缩术”，在现代文教学中无疑可以获得提髙教学效率，激发学习热情，培养创新思维的良好效果。
如教《火烧赤壁》时，在学生初步掌握课文大意之后，教师抓住课文中间的过渡句“火攻是个好主意，可是这一仗怎样打，还得想个办法”，让学生思考：“从哪些地方看火攻是个好主意？”（为什么火攻？）“这一仗怎样打，他们又想了哪些计策？”（怎样火攻？）让学生围绕“好主意”、“好办法”去分析、比较，教师给以必耍的板书组合（如下图）。从而使学生深刻地理解“火攻取胜”是周密分析主客观条件后的最佳决策。
跳跃法要求找出的“思维支点”不一定是课文的中心句，所以“跳跃法”有别于“中心突破法”。“思维支点”也不一定固定在课文的某一部分，因此“跳跃”无一定程序。跳跃讲读是对教材信息的一种新的筛选组合，其关键在于大胆舍弃那些非本质信息，突出重点，才会产生出“跳跃”的必要性和必然性。“跳跃”的结果应该是按最佳思维流程连缀起来的本质信息，形成一条认知教材的“最短程”。
（三）中心突破法设计
中心突破法要求从课文的中心句切入讲读，按“立片言以居要，乃一篇之警策（《晋·陆机（文赋》）”之理，以中心句统率全文，居高临下，俯览通篇，从而明其要旨，得其意趣。这是一种很有效益的阅读课堂教学的设计方法。
如教《挑山工》一课时，教师用一节课让学生初读课文，第二节便用中心突破法精读全文：
1.用类比思维，找出中心句。由于学生还没有深究过课文，有较大的探索性，找得并不一致，教师就激发大家在几句中类比，得出最优选择。
2.用辐射思维，分析中心句。即研究找出的中心句“不像你们那么随便，高兴怎么就怎么。一步踩不实不行，停停住住更不行。那样，两天也到不了山顶。就得一个劲儿往前走”，是怎样统率全文的。让学生读读圈圈划划，思考三个问题：（1）“游人高兴怎么就怎么”的走法表现在哪里？（2）哪些方面可以说明挑山工走路“一步踩不实不行，停停住住更不行”？（3）挑山工“一个劲儿往前走”的走法又表现在哪里？三个问题正好覆盖了全文。
3.用逻辑思维，升华中心句。进一步让学生思考：挑山工为什么要用三句话来表达一个意思，重复吗？使学生理解三个句子是从侧面、反面、正面三个不同角度阐发了一条深刻的哲理：“得一个劲儿往前走”，这是升华。教师再让学生思考：作者是搞写作的，又不是当挑山工，为什么需要“它”？从而使大家深刻认识到“登攀精神，人人应有”的含义。
中心突破法适用于有中心句统领全篇的课文。在教学过程中，各项基础训练不应忽视，要有机穿插在中心突破讲读全文的过程中，还有不便穿插的，可以在一些辅助环节（如初读、练习作业）中进行。
（四）课后习题为纲法设计
这是一种以课后习题为纲组织课堂教学的系统方法。阅读的课后习题集中体现了课文的基本教学要求和训练重点。教师如能扎实地围绕落实课后习题组织教学，就能突出“训练”这条主线，摒弃教学中的种种形式主义，真正使学生得到好处。
如一位老师教《田寡妇看瓜》，在初读课文时，同时请学生读课后习题，初审题意。在细读课文时，先对第一题（土地改革以前，田寡妇为什么每年都去看瓜？王先生和秋生有哪些表现？）进行讨论。接着重点讨论第二题（土地改革以后，田寡妇去看瓜了没有？秋生的表现起了什么变化？）关于“田寡妇去看瓜了没有”，教师让学生梳理出田寡妇思想变化的过程：仍然去看——不再去看——还得去看——无心再看。在分别理解这些变化过程时，则结合落实第三题的三句话。关于“秋生的表现起了什么变化”，教师让学生有表情朗诙田寡妇和秋生的一段对话，通过对话去体味、分析、理解秋生的变化。最后在总结读课文时，教师再让学生围绕课后的三道习题，有系统地说说自己的认识。
以课后习题为纲组织教学，适宜于课后习题覆盖面较大的课文。以课后习题为纲，关键是“为纲”，即以课后习题串起课文的整体，那种“就题论题”答案式教学或割裂课文整体，把课文弄得支离破碎的做法是不可取的。对必要的语文训练要有机地组织到教学中去。
（五）变换重组法设计
根据作家在创作过程中要反复重组材料，尝试各种结构的原理，教师在指导学生钻研课文的基础上，也可以提出新的要求，引导学生变换课文原有构思，重组现有材料，以培养学生创造性地表情达意和灵活驾驭语言材料的能力。如教《黄河象》时，教师在引导学生细读课文后，为了突出科学推测能力的培养，要学生按科学家从骨骼化石逐步推断来历的要求，重组课文材料。有的学生便按这样的程序重新成文：
应用变换重组法，教师要选择恰当的课文，并在备课时“下水”作一次变换重组练习，以便发现问题、加强指导。变换重组法一般只能作为学生细读课文后采用的一种辅助教法，在整个教学过程中，还必须与其他教法配合使用。
（六）一次两篇法设计
在同一册课本中某些方面相似的课文，可以读一篇带一篇，即精讲一篇，结合捎带指导学生读另一篇。这样，不仅可以提高语文教学效益，而且有利于培养学生的自学能力，掌握读书方法。
如教《沙漠里的船》（讲读课文）时，带一篇《松鼠》（阅读课文）。教师先精讲前一课，作者是怎样抓住骆驼的特点，有顺序地写的，然后指导学生阅读《松鼠》和前一课比较有哪些相同。在此基础上，可以列表让学生填写。
用“一次两篇法”必须选某一方面相似的两篇课文，而且要以一篇为主（讲读课文），一篇为辅（阅读课文）；教师精讲前一课时要有意识地兼顾后一课，为后一课独立阅读铺好台阶。
（七）单元教学法设计
单元教学法就是将一组课文作为一个单元糅合在一起进行教学。这样不仅可以抓住重点，减少教学时间，而且最大限度地丰富了学生的阅读实践，培养了自学能力，另一方面由于精简了教材中的一些非本质信息，还可以使一组课文共同的重点训练项目，更加突出、更加落实。
如以第七册第四组课文为例。本组三篇课文都是写人叙事的，“注意观察周围事物”是本组的重点读写训练项目，而三篇课文在怎样观察事物方面各有特色。教学时，教师将整组课文糅合后分四个阶段：
1.预习。整组预习，感知教材，质疑问难。
2.示范。精讲精读《饲养员赵大叔》，阅读《读写例话》，使学生初步理解应当怎样注意周围的事物，才会使文章写得具体生动。
3.运用。辅导学生阅读其余两篇课文，并在“怎样观察周围事物”这一点上与精讲精读的课文作比较，使读写知识在阅读实践中得到运用并转化为能力。
4.练习。根据读写重点项目的要求，以《我们学校里的XX》为题，选择一个经过仔细观察的事物，抓住它的特点写出来。
在用单元教学法教学时必须注意这样几个方面的问题：
1.在突出重点训练项目的同时，要抓紧基本功训练；
2.教学结构宜粗不宜细，否则面面俱到会束缚了师生手脚；
3.单元教学并不适用于任何一组课文，因为实行这种教学法的单元必须是课文文笔相似，内在联系较为紧密，各课的阅读要求排列较有层次。因此，对有几组课文，不妨作些小的调整。