“导”的设计——指引学生自读之路

一、“导”的设计——指引学生自读之路

阅读教学“少、慢、差、费”的积弊，在于“重教轻学”，这似乎已成为共识。从封建社会语文教学的“讲经”到“五四”白话文运动时期的“讲解”，再到建国初期的“讲读”，乃至一直到当前的多余的情节性“讲问”，其间“讲”是一脉相承的而且过分张扬，冲击了“学”与“练”。当然，“教”与“学”或“讲”与“练”是对立的，但又是统一的。笔者认为，转化这对矛盾的最佳方法，应当多关注其统一的一面，发掘它们的同一性。因为教师的“教”或“讲”与学生的“学”或“练”，其目标均指向同一认识过程，其操作又为了完成同一任务。所以是一个问题的两个方面。要实现“教”向“学”的转化，使“教路，，“学路，，化，“教法”“学法”化，一个十分重要的中介环节，便是化“教”为“导”，即教师的“教”从本质上说应当是对学生自读的“导”。何谓“导”？叶圣陶先生曾作过解释：“导者，多方设法，使学生自求得之，卒底于不待教师教授之谓也。”可见“导”不是“抱”，一切由教师包办代替；更不是“灌”，只由教师作一厢情愿的注入；也不是“牵”，变着法子逼学生就范。“导”的课堂运作在于“引”，“引而不发，跃如也。”即不是单一地由教师提供信息传授知识，而是启发学生去主动探求，从“学会”到“会学”。

其实，“引导”也是人际沟通的一种普遍形式。不独教学如此，诸如宣传、演讲、论辩、劝告、说服等等，都离不开对“引导”艺术的运用，都有其相通的心理学原理、方法和技巧。

当然，在阅读教学中引导学生学会自读，更有其明确的目的性和科学的操作性，以使“引导”获得预期的最佳效果。虽然它没有一成不变的程式，贵在能因文、因人、因时、因地、因势地开展“相机”诱导，有很强的随机性。但这并不等于无规律可循。从大量的课堂实践中，我们还是可以归纳提炼出一些有普遍意义的运作策略，以供设计的参考。

（一）直叙式的指导

就是教师以直接讲述的形式，给学生以读书指导。这大多用在介绍与课文有关的背景知识，有很大的信息量，给学生的自读活动作直接的铺垫。这种直叙不等于是“灌输”，犹如讲解也可以有很大的启发作用一样，关键在于直叙的效果能否引导和激起学生的兴趣和思考。如教学《草船借箭》一课时，临近结束，教师问学生：“周瑜与诸葛亮谁的年龄大？”大家一致认为诸葛亮年龄大。有的说：“我在电视上看到诸葛亮胡子老长老长”；有的认为：“诸葛亮足智多谋，如果年龄不大哪来那么多经验。”这时教师便直叙史实：“周瑜生于公元175年，死于210年；诸葛亮生于181年，死于234年。赤壁之战发生在公元208年，当时周瑜34岁，诸葛亮28岁，比周瑜小6岁。这么说吧，当周瑜在孙权帐下威风凛凛当元帅的时候，诸葛亮还只是个农村'待业青年’呢，他可是自学成才的。”教师亦庄亦谐的一席话，是直叙其事，但有很重要的“引导”作用。“原来诸葛亮比周瑜还小6岁”这一史实，不仅扩大了学生的知识视野，激发了读书兴趣，更重要的是引起了学生的思索，对诸葛亮的“神机妙算”和周瑜的“嫉忌”，有了更深的理解。

（二）迂回式的诱导

在阅读教学中，往往会发生一些学生对某一课文中的某一问题坚持了一种不够正确的看法，而产生偏执的态度障碍或理解障碍，对教师的指导“紧闭心扉”，予以抗拒。这时候，教师的引导就要避开“障碍物”，从学生容易理解或乐于听从的地方人手，然后，随机引导到要解决的中心问题上去。如我们常用的“旁敲侧击法”、“以退为进法”和“触类旁通法”就是一种“以迂为直”（《孙子兵法》语）的方法。如学了《郑人买履》和《刻舟求剑》这两则寓言，一些学生认定“两个故事意思一样，都是讽刺头脑呆板不灵活的人”，怎么办？教师便另选角度，引导学生对这两则寓言，从三个方面进行比较：

第一步：比较两篇寓言中主要人物所做傻事的内容不同。学生一比较就明白了“郑人傻在没带尺码就回家去取，不知道用脚试鞋；而刻舟人傻在行船中掉的剑到靠岸后去捞。”

第二步：比较两个人做傻事的想法不同，学生一比较又发现：郑人是“宁愿相信尺码，也不相信自己的脚”，而刻舟人的想法是：“我的宝剑是从这个地方掉下去的，等船靠了岸，我从刻着记号的地方跳下去，就能把宝剑捞上来。”

第三步：比较两人产生错误想法的原因不同。学生一比较也找出区别来了：“郑人不懂得尺码是从脚量得的，而刻舟人不懂得船已经移动了，还以为记号位置不变。”

于是学生在比较之后终于明白了《郑人买履》是教育我们不要只想信书本，不相信实际；《刻舟求剑》是教育我们不要用停滞的眼光来看待变化发展的事物。

（三）解惑式的疏导

在阅读教学过程中，学生对课文有疑有惑是很正常的。如果教师把正确答案，直接奉送给学生，便会影响他们阅读能力的提高；如若不加任何引导，让他们“盲人骑瞎马”乱闯，也不利于培养学生的思考能力和读书兴趣。在这种情况下，教师也应当予以“疏导”。“疏”，就是疏通，即给他们拨正方向，引领上一条解决疑难的正确思路，让学生自行探索求解。这种“疏导”是“疏”与“导”的统一，“疏通”是为了“引导”，而不是和盘托出，代替学生去解疑释惑。

教学《高大的皂荚树》一文时，一名学生提出了一个老师未曾料到的问题：“《小学生日常行为规范》规定不准玩火；为什么课文的同学要烧皂荚树枯叶取暖？”这孩子还点点贴在教室墙上的《小学生日常行为规范》，反问老师：“难道他们可以违反《日常行为规范》吗？”教师一时来不及考虑周全，凭处理这类情况的经验，便说：

“这是玩火的行为吗？请大家仔细读课文好好讨论一下。”于是同学们兴致勃勃地读起课文来，不一会就纷纷举手争答：

——“我认为不是玩火，是为了校园整洁。因为课文中写着“枯黄的小叶子.打着旋儿，.不断地飘落，在地上铺了一层又一层，烧树叶正是为了使校园整洁。”

——“他们烧树叶是有计划地进行的，是在老师指导下安全的劳动。课文中就说清楚了先是扫，再堆在一起，集中在墙脚下。”

——“把树叶烧成灰可以做肥料，如果当作垃圾搬出去是可惜的。”

——“作者把参加烧树叶的活动，写得快乐，那是因为他爱校园，爱校园中的皂荚树，而不是为玩火。”……

这里教师的一个反问，“这是玩火的行为吗？”便“疏”在节骨眼上，这不是玩火的行为，那是什么呢？引起了学生的再读、再想，终于使学生自己解决了疑难。

（四）借用式的开导

为了引导学生能自己读懂课文，教师就要充分借用即时即境的各种条件，为“读”所用，使儿童化难为易，化深为浅。这种借用某些条件为读懂课文作必要铺垫，往往可以收到很好的引导作用。如教学《给颜黎民的信》这篇课文，因时代背景的阻隔，加上信中有好些内容是针对来信作答的等原因，给学生读懂课文带来一定困难。教师便在初读课文、略知大意的基础上，先设想一下颜黎民给鲁迅先生的来信提了一些什么问题，是怎样写的。经过热烈的讨论之后，要求学生把来信的要点一一记下：（1）报告鲁迅先生带去的书已收到；（2）表示了颜黎民专爱看鲁迅先生的书；（3）报告春天到来，桃花开放；（4）请示鲁迅先生写给颜黎民的信可不可以发表；（5）信的最后署的“颜黎民”是假名。这样再读课文进行对照，就把来龙去脉梳理淸楚了，从而大大帮助了学生正确理解课文。

（五）引渡式的利导

教师在阅读教学中要让学生“自求得之。”决不等于可以撒手不管，放任自流，因为学生的自读能力尚在培养成长中，其途径不会“一马平川”，难免会有种种困难险阻。因此，教师必须精心设计自读指导，为他们“逢山开路，遇水搭桥”。这种“引渡”是“因势利导”，不但十分必要，而且要恰到好处。即正确预测学生与课文之间的认知差距，充分考虑学生的可容程度，尔后针对实际情况铺设台阶，减缓坡度，让学生自行登攀，渐入佳境，如全国著名特级教师霍懋征教《陶罐和铁罐》，通过将课文主要内容的排列组合，使学生简明扼要地感悟了课文的脉络和深邃的含意。

全部图示仅用31字概括，十分精当。课题是“陶罐”在先，可板书图示则铁罐在先，因为矛盾的主要方面是铁罐自以为了不起，瞧不起陶罐。这样就更能突出骄傲的坏处。这样一幅随导读逐步展示的图示，还有助于学生的顺利分段和概括中心。显然，所有这些，都对深入读懂课文起了十分重要的引渡作用。

（六）启迪式的暗导

所谓的“暗导”是指教师在无对抗条件下用含蓄的间接的语言、行动、情景显示等手段，对学生自读课文产生积极的心理影响，从而推进自读的进程。

一位老师教《朱德的扁担》，对课文中朱德在扁担上写了“朱德记”字样后，战士们看到字就不好意思再去夺他的扁担了时，一位学生说：“那时战士都是穷人家出身，不识字，怎么会认得‘朱德记'三个字呢？，，这一问把老师的话头打断了。显然，教师事先没有考虑到，临场便作了机智的反问：”是啊，他们都是穷苦人家出身，但是他们不可以想办法识字吗？”教师在反问中包含了启发，于是有的学生说：“朱总司令带领红军战士一边打仗，一边学习文化。”“并不是每个红军战士都一个字不识。”有的说：“即使一个字也不识的极少数战士，也会认得这是朱德的扁担的，因为上面有记号了。”在阅读教学中采用启迪式的“暗导”，更有它的特殊意义和价值，这从上述教例中就不难看出。阅读课文多是生活图景的反映，这对学生来说并不陌生。即使有一二非解处，教师也不难以唤起学生的相似生活经验，进行启迪并化解。“是啊，他们都是穷苦人家出身，但是他们不可以想办法识字吗？”这一反问，就暗示了应当如何正确理解这一问题。

（七）震慑式的反导

震慑是一种威力性的引导方法，它与正面鼓励相反，而是通过阻断学生某种不正确的认识和态度，展示这种认识和态度的不可取，予以警戒，或通过“归谬”法强化它的不合理，来达到正确引导的目的。可以认为，这是一种从反面加以引导的方法。如教学《罗盛教》这篇课文时，有个学生质疑：罗盛教救了朝鲜儿童，朝鲜人民为什么不去救罗盛教？固然，教师可以向学生正面说理来回答这个问题，但这样就颇有“灌输”的味道。如果能让学生用自读来领悟，不是会更好些。于是教师便采用了“反导”法给学生以强刺激：你的意思是朝鲜人民对罗盛教会见死不救吗？这一反问，把问题推到了极端，引起学生的再读深思。“一石激起千层浪”，大家议论纷纷，最后一致认为中朝人民的友谊是鲜血凝成的，如果有朝鲜老乡在旁边，绝对不会不去救罗盛教。根据课文中的叙述，可以知道事情发生的时间是冬天的清晨，天气很冷；地点是石田里的山野。再看课本中的插图，除滑冰的几个孩子外，没有一个大人。教师从反面切入的引导，取得了很好的效果。

在阅读教学中变“讲”为“导”的设计，是具有改革意义的时代课题，我们应当从各个侧面进行深入研究和探讨。其实，“引导”在人际沟通中具有普遍性的重要价值，是今天国内外心理学家正在研究的一个热门课题，而且正在形成“引导心理学”这一分支学科。在阅读教学中，以“引导”为介体，实现“教”与“学”互为转化的前景同样也是广阔而美好的。