教育史研究中的特殊问题
1.日期的确定。从考证一手资料和二手资料的过程开始，学生现在可以转向考虑教育史研究中会出现的特殊问题。教育史研究中不时出现的问题，是如何确定一个没有日期的手稿或出版文献的日期。日期对于确定一个文献和另一个文献之间关系的重要性，在前面讨论A引文和B引文时已得到了证明。手稿经常省略日期，剪报不知为何丢失了标识日期，出版商有时会忽视在书的扉页或版权页加入出版日期。加拉汉（Carrahan）曾经正确地警告说，在大多数情况下，没有日期的文献对于历史研究是无用的。
参考书和教科书并不总是包含准确的生平或其他日期。寻找18世纪德国教育家J· B· 巴泽多出生日期的学生将会发现，大多数教育史教科书中列出的是1723年，新近的出版物则倾向于1724年。一本教科书中提到这个日期时用了“1724？”。当一个人试图确定阿尔弗雷德大帝（Alfred the Great）的出生日期时，肯定会遇到相似的复杂情况。在15本百科全书和历史参考书中，10本认为这位盎格鲁—撒克逊国王教育家生于849年，而另外5本则认为是848年。也有另一本百科全书提供了“849？”作为正确的年代，[见W·W·布里克曼的《阿尔弗雷德大帝的出生年代》（The Natal Date of Alfred the Great），《学校与社会》第67卷（1948年1月3日），第11页]。缺乏精准的日期是一个令人为难的问题。
考虑到确定文献日期的过程非常费力且复杂，在描述具体实践前先讨论一些基本原则或许并非不合时宜。通常，在出版文献的扉页上就可以看到出版日期。有时，作为一种替代，版权日期会出现在扉页的背面。版权日期比扉页上的日期更准确地表明实际出版的时间。出版商常常喜欢每重印一次就在书的扉页更新日期。如果有两个版权日期期间相隔28年，那么第一个日期是最早成书的时间，第二个日期仅仅是为了使书得到版权保护。书的修订版会给出一个新的版权日期。
在有些书中还会出现另一个日期，也就是在作者前言的末尾。乍一看，这个日期似乎是成书的准确时间；然而，这并不能得到保证，因为作者或许在完成书之前就已经准备好前言并署上日期。也有可能在文本完成和写前言之间相隔了一段时间。
如果书中没有出现任何日期——如果学生运用外文著作会经常发现这种情况——研究者必须冒险确定它的日期。对于出版的文献、剪报和手稿来说，这个过程是相同的。没有年代的文献，可以与推测是同一时期的已知文献从措辞、风格、内容、暗指、书法、字体、装订、纸张、墨水等方面进行对比。如果一个文献中没有涉及某个特别重要且高度相关的事件，就可以认为该文献出现在事件发生之前。这种沉默推论（argumentum ex silentio）[4]方法在运用时必须十分慎重，并非所有历史学家都相信它的有效性。一个文献提到了某个事件，如果不是后来插入的话，就可以假定该文献诞生于该事件之后。
通过查阅报纸和杂志的书评与讨论，也可以获得书的接近的出版时间。通常，期刊会刊登出版一年内，有时是两年内的新书书评。图书的出版日期与报纸上刊登的书评之间的间隔时间更短。已知出版日期的图书中对日期不明的图书的引用，也可以帮助确立该书大约的出版时间。
研究了年代不明文献的外部特征后，学生还需要继续进行内部分析。他应该特别留心可能有助于他确定文献时间的姓名、事件、日期、流行语、思想、套话或其他线索。通过这些线索，他可以确定两个日期，文献的准确日期就在两者之间。首先，他确定可能最晚的日期（terminus ante quem）和最早的日期（terminus post quem），然后，通过反复研究获得的新线索，不断缩短两个日期之间的间隔。
举例说明前述原则如何运用。本书作者手头有一份日期不全的标题为《英国公学想拓展规模》（Public School Aim Widens in Britain）的《纽约时报》（New York Times）的剪报。这是罗伯特·P·波斯特（Robert P.Post）在6月16日从伦敦发送的无线电报。所有这些都来自这份边缘已经泛黄的剪报。在剪报的正面和反面都没有年代线索。阅读这份占了整整一个栏目的报道全文，发现其中提到了1942年3月学校入学率的统计数据。这个日期就成为了该文章可能的最早日期。该文章主要介绍了教育委员会主席理查德·奥斯汀·巴特勒（Richard Austen Butler）在英国下议院发表的演说。提到了他的头衔。熟悉近代英国教育史的人都知道——任何人只要查阅一本好的最新的教科书或专著也都会知道——《1944年教育法》（Education Act of 1944）颁布后，教育部长接管了教育委员会主席的职责。教育法文本显示，教育委员会改为教育部的时间是1944年8 月3 日，也就是该法案生效的日期。很明显，这个日期就是该文献的最晚日期。因为文章上的日期是6月10日，这个最晚日期必须退后到6月17日，也就是该电报出现在报纸上的日期。确定1944年是该文献最晚出版年代的证据在于，报道中提到巴特勒先生要求抛弃“英国普通民众教育应该在14岁终止的陈旧观念”的话。从这里和下一段一个相似的话可以推断，要求将义务教育年龄提高到15岁的《1944年教育法》应该还没有通过。由于这篇长文中没有提及该法案，很可能它还没有提交英国下议院讨论（沉默推论）。如果事实果真如此，那么，该文章发表的年份应该是在1942年或1943年。
对于初级研究来说，考证到此就已经令人满意了，但是，确定日期的任务仍然没有完成。对作为教育家的巴特勒进行深入研究的学生来说，应该会发现更简便的解决方法。他可以参考1942年和1943年6月17日的《议会议事录》（Parliamentary Debates），将会发现巴特勒演讲的全文。如果找不到《议会议事录》，他可以检索那两年的《纽约时报索引》（New York Times Index）。但是，并非所有的剪报都能很方便地从《纽约时报》剪下来。而且，这个确定日期方法的例子，也应该有个结论。因此，研究者阅读该报道的第三段会发现，巴特勒先生宣布任命一个由弗莱明勋爵（Lord Eleming）为主席的委员会，研究将公学（寄宿制学校）教育“不惜成本地提供给所有人”（引自报道者）的可能性。通过检索图书馆的卡片目录，会发现有一本教育委员会的出版物，标题为《公学与普通教育制度》（The Public Schools and the General Education System）。副标题写着这是1942年7月教育委员会任命的关于公学问题的委员会提交的调查报告。现在明确了，毫无疑问，伦敦发来的电报是在1942年6月17日发表的。报纸上刊登的弗莱明委员会的任命日期和出版的报告中的日期之间的不一致，可能是由于这样的事实，委员会任命在1942年6月宣布，但是直到7月才正式成立。
这种确定日期的方法可能让人望而生畏，但是，实际上并不像想象的那样费时。确定一个文献日期的速度，取决于馆藏丰富的图书馆中参考文献的可及性和研究者机敏的想象力。或许有些人会说这种程序是多余的，诚然如此，那么他们很难对细致的历史研究工作感兴趣。
另一个在日期确定上得出结论的例子来自教育史文献。约瑟夫·A·兰斯库夫（Joseph A.Landschoof）在《约翰·伯恩哈德·巴泽多的生平与著作》（The Life and Work of Johann Bernhard Basedow）（纽约大学1933年未出版的博士学位论文）中将这位德国教育家的生日确定为1724年9月11日。其根据是洗礼记录和1752年巴泽多提交给基尔大学的硕士学位论文后附的个人简历手稿。将其生日确定为1723年的证据在于巴泽多之子和他最早的传记作者的陈述，后者对他的家庭非常熟悉。卡尔·冯·劳默尔（Karl Von Raumer）的《教育史》（Geschichte der Padagogik）可能是许多教科书中发现的错误根源。兰斯库夫博士之所以漠视其他传记作者提供的1724年9月5日、9日和10日，是因为洗礼记录是无可置疑的，而且巴泽多在将生日写进硕士论文的传记信息中时肯定已经特别尽力保证其精确性。为了弄清楚洗礼记录，应该指出，兰斯库夫博士并未亲自考证，而是依靠一位声称见过这份洗礼记录的巴泽多传记作者的陈述。那份个人简历以复印件的形式出现在兰斯库夫博士的论文中，作者是经过普鲁士国家档案馆总管的提醒才注意到它，档案馆附近恰巧住着巴泽多的一位后代。巴泽多用拉丁文这样写道：“约翰·伯恩哈德·巴泽多于1724年9月11日生于汉堡。”（Joannes Bernardus Basedow anno salutis MDCCXXIV tertio idus Septembres ex tenui families Hamburgi natus……）
1944年，当一些机构庆祝克拉克大学首任校长、著名心理学家G·斯坦利·霍尔诞辰100周年的时候，位于塔拉哈西的弗罗里达州立女子学院的心理学教授保罗·E·芬纳（Paul E.Einner）说，关于霍尔的生日在现有参考书中并不一致。他指出，在这些文献中至少存在3个日期——1844年2月1日、1845年5月6日和1846年2月1日——曾与霍尔密切合作过的路易斯·N·威尔逊（Louis N.Wilson）撰写的这位心理学家传记中用的是1846年2月1日。倾向于威尔逊的观点，芬纳教授决定采用1846年2月1日，但呼吁进行进一步调查。[见《关于格兰维尔·斯坦利·霍尔百年纪念》（Concerning the Centennial of Granville Stanley Hall），《学校与社会》，第60卷（1944年7月8日），第30—31页。]
接下来的工作由肯塔基州伯里亚学院的教育学教授阿尔伯特·J·奇德斯特（Albert J.Chidester）去做。[见《G·斯坦利·霍尔生于哪一年？》（In What Year was G.Stanley Hall Born？），《学校与社会》，第60卷（1944年12月23日），第420—421页。]奇德斯特教授指出，很明显在霍尔出生地马萨诸塞州阿什菲尔德的人口档案中并没有G·斯坦利·霍尔的名字；在为《阿什菲尔德史》（History of Ashfield）写的传记文章中，霍尔自己并未提到自己的生日，该书的其他地方有霍尔出生于1845年的记录；不同版本的《美国名人录》（Who's Who in America）提到不同的日期——1846年5月6日和1846年2月1日；8本传记中有两本提供的日期是1844年2月1日。阿什菲尔德镇的书记员在给奇德斯特教授的信中写道：霍尔纪念碑的碑铭上写着：“生于1844年2月1日。”至此，奇德斯特教授宣布自己已经满意了，尽管他仍然建议继续研究。
加利福尼亚大学的教育学教授弗莱彻·H·斯威夫特（Eletcher H.Swift）继续探索这个捉摸不定的日期，并在一篇论文中报告了他的发现——《探究G·斯塔利·霍尔的生日》（Sleuthing for the Birth Date of G.Stanley Hall）（《学校与社会》，第63卷，1946年4月13日，第249—252页）。斯威夫特教授因对教育融资制度史的研究奠定了他在教育史领域卓越学者和研究专家的地位，他对该问题进行了更系统、彻底和艰辛的研究。在与霍尔一生曾经工作过的所有机构、这位前校长的儿子和土地总署交流后，斯威夫特教授得出的结论是“霍尔出生的最可能的日期是2月1日。”他的推理依据是，除了《美国名人录》前三卷之外，所有的资料都记录的是2月1日。至于年份，斯威夫特教授并未得出满意的结论。尽管有最早的记录支持1844年的证据和“霍尔终生的好友和秘书”路易斯·N·威尔逊（Louis N.Wilson）最后也倾向于这个日期，但斯威夫特觉得“没有根据认为这些证据是毋庸置疑的”。他最后的论断是：“除非发现真实的、无可争辩的关于霍尔生日的记录，否则关于霍尔真实的出生日期不会得出无可置疑的结论。”霍尔本人很明显也搞不清自己的出生日期，这一事实巩固了上述论断。
2.教育思想或著作的来源。确定一个教育思想或实践与其他思想或实践的关系，绝非一件容易的事情。这种相依性（dependence）问题又可以在两个小标题——“起源”和“影响”下考虑，后者将单独讨论。起源意味着一个教育机构、思想或实践在可辨识的范围内的真正的开端。这不是一个研究古物的兴趣问题——这当然是一个进行研究的充分理由——而是一个意义的问题，因为许多理论和概括经常是建立在对某些教育阶段之起源的假设之上的。第一性问题，也就是哪个机构、方法或著作是同类中的第一个，在过去是一个曾经争论不休且令人反感的问题。因此，有必要制定出决定第一性的科学标准。起源问题的另一个方面是确定出版的教育著作或手稿的来源。
先从最后一个问题谈起——如何通过确切的理由证实某本书的作者运用了哪些教育著作作为来源？将这个问题分解一下，就是确定一本教育著作在多大程度上是有独创性的，在多大程度上是借用他人的，具体借用了哪些资料。正如爱德华·P·切尼在谈到这一事实时所指出的那样，“所有事情都是其先前事情的结果”。同时，那些以其思想和行为帮助后来的教育学英雄人物（pedagogical heroes）建立起声誉的被遗忘的人应该在教育史上获得其合适的地位。那些曾经在其时代声名卓越的教育家随着时间的流逝而逐渐被淡忘，然而，小人物却通过带给他们影响的那些伟人的成就而得势。
寻找一本教育著作的来源，主要是与作者可能在其中获得灵感甚至是资料的其他著作进行对比。重要的是，要记住某些在措辞和思想上都非常相似的段落，除非有进一步的证据证明，并不必然代表是来源关系，而可能仅仅是巧合。而且，相似并不能假定是直接的依赖；或许是因为有一个作为媒介的资料。正如维利（Villey）所指出的——转引自莫里兹（Morize）的《文学史的问题与方法》（Problems and Methods of Literary History），蒙田借用了拉丁文作家的表述，并非因为他的确曾研究过古典文学，而是因为他很便利地从一个博学的朋友的著作中发现了这些表述。莫里兹的另一个令人受益的警告是，避免“独一无二资料的催眠术”。简单点说，这句话的意思是某段文字或许有多个而非一个来源。同样重要的是，要区分直接借用（有时候用引号，有时则没有用引号）和间接借用。无论如何，正在对某位教育家的思想进行科学研究的人，应该尽力研究那些确定是这位教育家思想来源的著作。因为很难想象，没有它们而能对这位教育家的著作进行充分的评价。当学生了解了教育家运用了什么资料作为创作的灵感以及为什么之后，他就能够对这位教育家的思想进行深入的理解。
如前所述，在决定一本教育著作的来源之前，必须先进行比较。如莫里兹所言，这不仅意味着把相似或一致的段落并置在一起，而且包括考证影响教育思想家的各种因素——教育、粗略阅读、交谈、智力—社会—政治环境、传统、朋友和协会等。简而言之，了解教育著作的来源，也就是了解这位教育家。
至此，学生自然会问如何开始和从哪里开始？莫里兹提出了几个中肯的建议。第一，有必要研究一下这位教育家的个人藏书，如果可以的话，或者通过追踪散乱的图书重现这些个人藏书。考证这些书籍，或许会发现笔记、评论、划线的段落和其他运用这些书籍时留下的痕迹。第二，了解作者订阅的期刊和报纸的信息；第三，从通信和其他著作提供的线索中，确定作者的阅读书目清单；第四，研究者应该列举教育家在撰写其著作时可能运用的书籍和文献。最后，应该研究教育家的朋友圈、所属协会、教育背景、旅行和文化兴趣等。“总之，来自于生活的巨大贡献往往超过来自书本的贡献。”
假设历史学家已经编辑了这些清单，已经一丝不苟地逐页翻阅了这些书，而且已经发现了无可置疑的证据表明教育家在准备其著作期间确实阅读和参考了这些书籍，接下来的问题就是如何证明教育家确实运用了这些出版物，而不是以那些没有搜集到的书籍作为参考资料。莫里兹没有考虑这个角度。在这种情况下，最好是说这些书籍看起来是教育家著作的明显来源。一个科学的教育史学家最远只能至此。即便是教育家亲自说到的其思想的来源，在缺乏确凿证据的情况下，也应该持谨慎的怀疑态度。
我们通过对教育史中的一个文献的个案研究，举例说明前面的讨论。在《斯宾塞<论教育>的来源》（The Sources of Spencer's Education）（《教育研究杂志》，第13期，1926年5月，第325—335页）中，H·G·古德称，根据约瑟夫·普里斯特利（Joseph Priestley）[5]的教育著作与斯宾塞首章“什么知识最有价值？”之间相似，因此，断定后者是“对约瑟夫·普里斯特利特定思想的拓展”。除了展现了两者何等相像之外，古德实际上并没有证明斯宾塞的教育思想来自于普里斯特利。在《赫伯特· 斯宾塞教育思想的来源》（The Sources of Herbert Spencer's Educational Ideas）中，阿伯丁大学的诺曼·T· 沃克（Norman T.Walker）分析了这位英国社会学家《智育、德育和体育》（Education：Intellectual，Moral，and Physical）各部分的来源。沃克教授开篇就指出，古德关于斯宾塞借用了普里斯特利教育著作中的思想的结论的有效性微乎其微，因为斯宾塞在提到其他教育家的时候并没有提及普里斯特利。斯宾塞在《论教育》中提到的教育家有马塞尔（Claude Marcel）、怀斯（Thomas Wyse）、裴斯泰洛齐、费伦伯格、廷德尔（Tyndall）、贺拉斯·曼和皮伦斯（Pillans）。后面四位曾被斯宾塞引用过几次，但被沃克排除了。剩下的三位“对斯宾塞的教育观点来说是最重要的权威”。托马斯·怀斯的《教育改革》（Educational Reform）被斯宾塞引用过3次，其中两次作为支持马塞尔观点的证据。除了一个较长的引文之外，在沃克看来，几乎没有证据证明斯宾塞受惠于怀斯。至于裴斯泰洛齐，沃克说斯宾塞不能阅读德文，因此，必须用英译本。斯宾塞了解裴斯泰洛齐思想最显见的来源是比贝尔（Biber）的《裴斯泰洛齐的生平》（Life of Pestalozzi）。该书是斯宾塞最初讨论“教育的艺术”（1854年）时的起点之一，后来“教育的艺术”修改以后（1859年）作为《论教育》中的第二章重新出版。在其1894年完成的《自传》（Autobiography）中，斯宾塞提到了“大约40年前”为了研究而参考比贝尔传记。在此有一个情况要说明，斯宾塞引用的裴斯泰洛齐的所有的话都出现在比贝尔的著作中，但是，斯宾塞在引用比贝尔时并未注明。在沃克看来，斯宾塞引用裴斯泰洛齐的思想主要是为了批判，据此，他推断裴斯泰洛齐并非斯宾塞教育哲学的重要来源。
至此，在斯宾塞提到的教育家中，只有一个可能是其思想的来源——克劳德·马塞尔。沃克教授主张，马塞尔的主要英文著作《作为一种心理文化和国际交流工具的语言》（Language as a Means of Mental Cuture and International Communication）的第一卷是斯宾塞借用最多的书。为了证明这一点，沃克引用了这两位教育家在几个方面思想一致的案例。他接着说：“这样一份表明这两位作者一致之处的清单很容易被拓展，但是，列举的这些已经足以证明我所宣称的斯宾塞许多思想的来源，这些思想成为他思想的背景或个人经验的一部分。”在教育方法方面，沃克识别出了更多的相似之处。他指出，马塞尔被引用或提到了6次，然而斯宾塞对如此频繁的引用也没有注明。沃克还援引了其他证据：斯宾塞对教育方法的说明与马塞尔的“相当一致”；斯宾塞教育方法的七大指导原则大多数借用了或改编自马塞尔的方法；这两位教育家思想的其他方面也有大量的相似和一致之处。在结论中，沃克教授指出：“斯宾塞只引用他所认可的，在引用马塞尔的时候，他特别注意回避其思想中的教育要国家化和进行语言、文学和历史教学的观点。”
细致分析确立斯宾塞借用马塞尔思想的方法发现，沃克教授强调斯宾塞思想有多个来源，但马塞尔的著作是这位英国教育家运用的主要著作。通过逐个排除其他来源，他可以确定无疑地说，是马塞尔给了斯宾塞灵感。他引用了大量对比表明两者教育思想的相似之处。在这个案例中的所有这些情况清楚地表明这不是巧合。而且，斯宾塞的思想并没有与其他教育家更密切相似。这些证据看起来，表明了沃克的分析和结论是正确的。但另一方面，沃克并没有采用任何精密的步骤去证明斯宾塞借用了马塞尔。他所做的是从两本书中大量的一致之处推断存在着依靠。这种依靠的可能性或可信性确实得到了证明。但是，实际上是否如此，并未得到无可辩驳的证明。证明一本著作是另一本著作的来源，它是一个困难的过程，需要比沃克提供的更加细致和系统的证据。在类似情况下，能做的最多是承认拥有细节充分却无法证实的证据，并得出该来源是最“明显的”一个来源。
3.有关“第一”的确定。来源问题的另一方面是有关“第一”的确定（determination of primacy）。对于教育史的教科书或论文来说，有时候它们因准备仓促或研究不充分而绝对地断言某事件或思想是同类中的第一。在许多情况下，并不需煞费苦心地研究就可以证伪这些论断。问题的关键是，一个具有科学思想的学生应该避免将某个教育词语、行为或机构误判为“第一”。最好是谨慎地对有关“第一”的论述作出限制，例如，“目前的记录显示”。
举几个例子说明“第一”是如何被不加辨别地断定的。道格拉斯·E·劳森（Douglas E.Lawson）反驳了美国的第一所公立幼儿园是1873年在圣路易斯建立的这一广为接受的论断。他引用了波士顿教育委员会的会议记录和年度报告，大意是说1870年开办了一所公立幼儿园。劳森教授认为，他所引证的证据“足以确证在美国作为公立学校制度一部分建立起来的最早的幼儿园是1870年在波士顿开办的这一明确论断。”见《关于美国幼儿园早期历史的纠正备忘录》（Corrective Note on the Early History of the American Kindergarten），《教育行政与督导》第25期（1939年12月），第699—703页。不幸的是，劳森教授忽略了发现新文献证明美国公立幼儿园更早起源的可能性。
最近的研究否定了美国最早的初级中学（junior high school）出现在1908年的结论。鲁思·E·科纳（Ruth E.Coyner）运用官方资料证明“创办第一所初中的荣誉，应该归于南部的佛罗里达州，时间是1903年。”[见《南方的第一所初级中学》（The South's First Junior High School），《皮博迪教育杂志》，第19期（1942年5月），第323—328页。]当埃德温·A·芬什（Edwin.A.Eensch）发表了他的研究结论后，[见《第一所初级中学？》（The First Junior High School？），《学校与社会》第68卷（1948年8月28日），第136—137页]，人们发现科纳很明显没有考证佛罗里达州之外的资料而得出了仓促的结论。芬什发现，俄亥俄州曼斯菲尔德的校规在1879年规定，在“初中”提供两类课程，在“高中”提供两类课程。为了证明曼斯菲尔德可能是美国第一所初级中学诞生地的推论，芬什访谈了一位退休的英语教师，据报道她曾经就学于该初中和高中，并于1883年从高中毕业。这位教师说：“1880年该初中是一个与高中不同的单位，集会和背诵都在自己的教室里，而高中三个年级则分配在另外的教室进行学习和背诵。”据此，芬什得出结论，曼斯菲尔德的初级中学“比那些宣称在1908—1910年建立了第一所美国初级中学的学校要早得多”！ 他的文章标题中的问号则表明，芬什并不准备坚持认为曼斯菲尔德是绝对的第一。
许多美国教育史著作都认为，塞缪尔·R·霍尔（Samuel R.Hall）1829年的《学校管理讲演录》（Lectures on School-Keeping）是美国的第一本教育著作。例如，奈特和孟禄在他们的教科书中就是这样说的。J·P·戈迪（G.P.Gordy）将霍尔的著作描述为“在这个国家中写作的关于该主题的第一本书”。（《美国师范学校思想的出现和发展》，第12页）在给霍尔的《学校管理讲演录》撰写的前言中，阿瑟·D·赖特（Arthur D.Wright）和乔治·E·贾丁纳（George E.Gardiner）将其称为“在美国用英语出版的第一本教育著作”。这种定位忽略了克里斯托弗·多克（Christopher Dock）1770年的《校规》（Schulordnung）、约瑟夫·尼夫（Joseph Neef）1808年的《教育计划和方法纲要》（Sketch of a Plan and Method of Education）和1813年《儿童教育方法》（Method of Instructing Children）。这三本书都是在费城出版的。当然，或许有人会辩解说多克的书是用德文写的，而且多克和尼夫都出生于海外。如果那样考虑的话，那么这句话应该这样说：“第一本由美国人写的教育著作”。
几乎所有研究美国高等教育史的历史学家的著作都是从17世纪后半期新英格兰和弗吉尼亚高等教育的发展开始。它们似乎忽略了关于当时是殖民地、现为美国大陆一部分（佛罗里达州、新墨西哥州、德克萨斯州、加利福尼亚州和路易斯安那州）的西班牙人和法国人的著作。同样具有误导性的是，宣称哈佛学院是“美国的第一所学院”（R·弗里曼·伯茨的《学院的发展历程》，第47页）。相似的论述在斯图亚特·G诺贝尔（Stuart G.Noble）的《美国教育史》（A History of American Education）第36页也可以发现：“17世纪美国的高等教育史就是哈佛学院的历史。”“American”一词在睦邻政策（Good Neighbor Policy）[6]和南北半球团结的时代，看起来应该包括格兰德河南北两边的美洲国家。因此，严谨的历史学家应该承认这样一个事实，即在1636年哈佛学院成立之前，拉丁美洲已经有12所大学和40所学院了。关于哈佛学院在高等教育史上地位的恰当表述，应该是“美利坚合众国的第一所学院”。
再举一例说明在教育行政和教育文献方面有关“第一”的问题。许多教育史作家，如博伊德和卡伯莱，都赞同布鲁巴克的观点，即夸美纽斯1657年的《世界图解》（Orbis sensualium pictus）“是第一本运用图画作为教具的教科书”。（《教育问题史》，第202页）A·W·胡梅尔（A.W.Hummel）批评了I·L·坎德尔的一个类似论述，他指出，在16世纪末期涂时相（T'u Shih-hsiang）编辑了一本中文启蒙读物《蒙养图说》（An Illustrated Reader for Elementary Instruction）[7]，并且“中国在此之前无疑还有其他的插图教科书”。见《西方的危险假设》（The West's Dangerous Assumption），《美国学者》（American Scholar）第10 期（1941年冬季），第507 页。在纠正坎德尔论述的时候，胡梅尔（Hummel）建议应该加上“在西方”，就会使关于夸美纽斯著作的论述成为“真实的”。但是，即使是这个概括也远非正确，就如H·G·古德在《第一本插图教科书》（The‘First'Illustrated School Books）[见《教育研究杂志》，第35期（1942年1月），第338—343页]中所表明的那样。古德教授强调，在夸美纽斯的《世界图解》出现之前，“印刷插图书的实践已经有两个世纪之久了”。换言之，它最早可以追溯到欧洲发明印刷术之时。他列举了一些在夸美纽斯著名的教科书出现之前的一些插图教科书的书名。为了研究插图书的起源和细致分析《世界图解》中图画的作者，有的学生参考了一篇文章《插图书的发展史》（Zur Entstehungsgeschichte des‘Orbis pictus'）。在宣称有关“第一”时必须谨慎，其必要性已经是不言而喻的。
对学生来说，在断定“第一”时，遵循合格的历史学家的方法是有帮助的。威廉·H·克伯屈（William H.Kilpatrick）是著名的教育哲学家，特别以杜威学说的阐释者著称，在1912年提供了一个调查研究的典范。在《新尼德兰和纽约殖民地的荷兰学校》（The Dutch Schools of New Netherland and Colonial New York）中，克伯屈用了整整一章的篇幅来确定新阿姆斯特丹的第一所学校建立的时间。克伯屈首先引用了通常认为新阿姆斯特丹在1633年建立第一所学校的说法。通过查询新阿姆斯特丹基督教会的档案，他得以证明亚当·罗兰兹（Adam Rolands）（更多时候被拼写为“Roelantsen”）通常被认为在1633年在该地区开始其教职，其实直到1637年8月4日才在阿姆斯特丹获得前往新尼德兰从教的许可证。考虑到教育史学家坚持认为第一所学校出现在更早的时间，克伯屈决定对该问题进行深入研究。接着，他详细考证了第一次“明确论述”1633年这个时间的资料，亨利·W·邓希（Henry W.Dunshee）1853年的《纽约城荷兰改革宗学院的历史》（History of the School of the Collegiate Reformed Dutch in the City of New York）。邓希作出“罗兰兹是新阿姆斯特丹在1633年出现的第一位校长”这一论断，主要是参考了“奥尔巴尼城市档案，第1卷第52页”。他还列出了一份荷兰西印度公司1638年的官员和服务人员名单，其中罗兰兹“仍然是校长”，证明资料是“奥尔巴尼城市档案，第2卷第13—15页”。在克伯屈看来，“事实是现存的档案中并没有发现1633年或1638年的这样的名单或类似的名单”。接下来，就是要找到邓希论述的来源。注意到邓希“主要不是一位历史学家”，克伯屈推断他或许是利用了埃德蒙·B·奥卡拉汉（Edmund B.O'Callaghan）《新尼德兰史》（History of New Netherland）（1845，1848年）和约翰·R·布罗德黑德（John R.Brodhead）《纽约州历史》（History of the State of New York）（第1卷，1853年）中的内容。这两本著作的作者“是我们所讨论的邓希时代无与伦比的最好的学生”。在邓希所引用过的这两本书中，都没有发现邓希书中所提到的名单。事实上，由于邓希承认他著作第一章的内容深受布罗德黑德的影响，而且他著作的第二章引用奥克拉汉不止19次，因此，克伯屈确定邓希广泛运用了这两本卓越的历史著作。通过把邓希关于罗兰兹的论述与布罗德黑德和奥克拉汉的相关论述进行对照，克伯屈得以证明了“奥克拉汉是邓希关于西印度公司官员名单的真正来源”。
在这样处理邓希的证据后，克伯屈继续确定罗兰兹到达新阿姆斯特丹的确切时间，不过他首先驳斥了有些作家宣称其他教师先于罗兰兹到来的观点。考虑到罗兰兹首先于1633年在曼哈顿开始任教，而后于1637年返回阿姆斯特丹取得许可证的可能性，克伯屈坚持认为这方面缺乏确凿证据，而且“可以推测，没有人先当教师，然后再取得许可证”。（顺便说一下，这一推测没有、也未曾被实践证实。）克伯屈进一步论证，罗兰兹到达阿姆斯特丹并不能证明他开始教学。因此，必须寻找能够确立这一事实的更恰当的证据。阿姆斯特丹宗教法院（consistory of Amsterdan）经授权负责向新世界（New World）派遣大臣、疾病慰藉者和校长，并向他们颁发许可证，而且保存着被授权担任这些职位的个人的准确名单。鉴于名单中并没有在1637年给罗兰兹颁发许可证前的校长记录，克伯屈认为，“在一定程度上可以确定地说，在罗兰兹被选派开始其服务期（1638年3月28日稍后）之前，在新尼德兰并没有官方认可的校长”。这个时间是在考虑了船只从阿姆斯特丹出发到达目的地的时间后确定下来的。权衡了已知证据和推论证据后，克伯屈得出了这样的结论：罗兰兹是“目前所知新尼德兰最早的校长”；他在1637年8月4日获得做教师的许可证，“最早不会早于1638年4月1日在曼哈顿开办他的学校”；“在1637年8月4日前新尼德兰不可能有官方认可的校长，相应地，在1638年的学校开办之前也不可能有官方的学校”；疾病慰藉者不可能在罗兰兹之前就在曼哈顿任教；“既不可能肯定，也不可能否认1638年以前曼哈顿有私立学校”；“1633年在新尼德兰学校史上没有显著的或是可能的意义”。克伯屈确定罗兰兹教学服务时间的方法提供了一个确定第一和事件日期的范例。
最后一个关于“第一”的案例研究来自《殖民地美国的劳动阶级和依附阶级：1607—1783年》（Laboring and Dependent Clsses in Colonial America，1607—1783），其作者马库斯· W· 杰尼根（Marcus W.Jernegan）是一位对教育史特别感兴趣的著名的普通历史学家。为了确定新英格兰的哪个城镇最早建立、开办和资助了第一所公立学校，杰尼根教授对城镇档案进行了彻底考查。早在1635年4月13日，波士顿市的镇长们就投票表决“我们的兄弟菲利蒙·波蒙特（Philemon Pormont）应该担任校长，与我们一起教育和教养我们的孩子”。因为在该问题上没有表决——实际上在7年内没有与城镇学校有关的任何表决，因此，不能确定该学校是否开办，或者，如果确实开办过，它是否得到了城镇的资助。接下来的投票显示城镇的政策改变了，开始越来越多地承担起资助学校的责任。城镇档案或马萨诸塞州常设法院的档案没有显示波士顿在1635年到1643年12月2日期间资助该学校的任何拨款。这一事实促使杰尼根得出的结论是：假设这所学校在此期间已经开办，那么它也是私人资助的，“因此，支持波士顿的城镇以其法人资格资助了美国第一所公立学校的论断的证据非常匮乏。”接下来，杰尼根分析了搜集到的查尔斯镇、多切斯特、伊普斯威奇、戴德海姆、纽黑文、哈特福德及其他地区的所有城镇档案。通过对照这些资料，杰尼根确定了“第一”的归属：波士顿镇是第一个在城镇会议上选举教师的城镇；查尔斯镇通过任命一位拥有固定薪水和服务期的教师，第一个建立了由城镇资助的学校（1636年）；多切斯特是第一个为一所永久性城镇学校提供财政拨款的城镇（1639年），等等。杰尼根最后的结论是：“在1647年1月21日之前，新英格兰的某些城镇自愿建立、管理和资助了一些城镇学校”，并且创立了由城镇发起建立公立学校或资助已有学校、城镇通过各种途径承担起财政资助学校的责任，和向财产持有者征收一定的费用或税收来为学校提供部分资助等“重要原则”。然而，所有这些只解释了新英格兰地区五分之一不到的城镇的公立学校。因此，其他城镇的教育，不管是什么类型，肯定是私立的和由父母进行的。无疑，作为一个整体的新英格兰地区尚未将学校“如教堂一样视为一项公共事业，应该由城镇资助”。1647年，马萨诸塞州常设法庭意识到由先驱城镇创立的公立学校原则，如果要获得新英格兰其他城镇的广泛认可，需要得到中央的支持。所有这些为著名的《1647年马萨诸塞法》，即《老骗子撒旦法》（Old Deluder Satan Act）的实施创造了条件。
注意一下杰尼根教授如何得出新英格兰殖民地教育“第一”的归属的过程，那是很有意思的。他寻找官方文献资料，并且进行相互比较，从而细致地得出教育事件的可靠的编年顺序。与此同时，应该特别注意杰尼根进行归纳和将其研究与该时期教育史的总体状况联系起来的方法。这些过程将在本章后面讨论。
4.机构的起源。一所学院起源的时间是广受校友和其他一些人所关注的问题。借用切尼在《宾夕法尼亚大学史：1740—1940年》（History of the the University of Pennsylvania）中的一句妙语，许多学院都“渴望高龄”（avid for antiquity），结果都希望将它们创建的时间尽量提前。其背后的假设是，一所古老的、特别是建立于18世纪最好是独立战争之前的学院比年轻的学院拥有更高的声誉。
效仿哈佛大学并不是将其真正获得特许状的时间定为其建立的日期，许多学院修改了它们的档案。如此，宾夕法尼亚大学在1755年获得颁发学位的特许状，决定将1740年，也就是它的初等学校先辈开办的时间作为其正式成立的时间。稍后不久，迪肯森学院在1783年获得特许状，决定将1773年，也就是作为其先驱的文法学校建立的时间作为它自己开办的日期。在许多大学管理者的眼中，这种变更日期是一种可以接受的合法做法。不管事实是否真的如此，“渴望高龄”看起来已经成为一种风气，从而令学习历史的学生更加头疼。
在这种情况下，只要其中任何一个机构变更了其建立的时间，就不可能比较它们的年龄。然而，有一些客观标准可以借以准确确定学院的真实年龄。弗雷德里克·C·韦特（Erederick C.Waite）指出，在高等教育机构成长历程中有三个里程碑：准许授予学位的特许状、开始进行学院级的教学、真正授予学位。见《学院的生日》（College Birthdays），《美国学院协会公报》（Association of American College Bulletin）第36期（1940年5月），第236—253页。“这三个事件联合在一起，确切地表明一个机构已经结束了其青少年期而事实上成为一所学院，进入了积极有效地发挥功能的发展时期。”韦特教授承认，在高等教育机构的发展中有一些“至关重要的序幕性事件”，例如，为拟成立的学院的学生提供预备教育的中学的开办；某个人或团体表达在某地建立学院的愿望；建立学院的计划的形成；从私人或公共资源中筹措资金的努力；为了建立学院而捐赠土地或资金；学院校舍的建成和教师的任命。然而，所有这些步骤都没有“建立起一所学院”。教育史上曾记录过这样的实例，类似事件的发生并没有带来学院机构的建立。尽管准许学院授予学位的特许状并不总是带来一所学院或学院的很快建立，但是，这样一个事件的日期比上面提到的其他事件对于学院的未来具有更加直接的意义。没有任何理由认为一所中学获得特许状的时间与学院有关系。正如韦特所言，“事实是一所中学获得特许状并不能将其变为学院，因为这些中学特许状的主要目的是允许中学收受礼物和捐赠、拥有不动产和进行有形资产交换。”
关于起源、第一和教育著作的来源问题就讨论到这里。接下来，给不得不面对这些问题的学生提几点建议。必须知道，一些教育术语在不同时代、不同国家和不同语言中的确切含义。“Public School”，在英国是一种含义，而在美国则是另一种含义；“Hochschule”，在德文中并不是表示“中学”（high school）；“grammer school”，在20世纪的含义与其在17世纪的含义截然不同；18世纪的“continental academy”与当前仍然用这一名称的美国教育机构并不一致。应该好好利用词源词典和教育史方面的科学论著，以避免混淆术语而得出错误的结论。在试图确定起源和第一时，避免得出绝对的结论也是一种不错的历史策略。没有人可以保证他已经考证了所有相关证据、而且不会进一步发现新的文献，因此，更加谦虚、无疑也是更加准确的做法是用这样一些词语对自己的结论加以限制，例如，“似乎是”、“可以假定”等。从前面提到的学者所运用的方法中可以吸取经验。
5.影响的确定。如本章其他地方所言，教育思想和方法的影响的确定与起源、来源问题是密切相关的。有一点不同的是，研究一个思想的来源要考查相对有限的作者，而对影响的研究则可能将研究者引入各种各样的渠道。或许因为这个原因，历史学家不建议初学者探究如此艰难的问题。在莫里兹看来，“它们不仅需要关于一本而是多本完整文献的广博而高深的知识。”戈特沙尔克（Gottschalk）认为，“因为‘影响’这一观念如此抽象且缺乏广泛认可的评价标准，这种努力很可能会误入歧途，或者至少在专家中很难达成一致”。[见《历史学、人类学与社会学研究中个人文献的利用》（The Use of Personal Documents in History，Anthropology and Sociology），第58页]在通常情况下，关于影响的研究对于一份学期研究报告来说是太大了。学位论文是进行这种研究更好的载体，但应该记住，影响的确定需要运用独特而细致的技术。经常看到，为了获得更高一级的学位而准备研究报告的学生或多或少地会自由地在他们的论题下面添加几页“影响”，而丝毫没有意识到影响的确定需要什么证据。
在描述影响确定的过程之前，首先必须对这个词进行解释。“影响”（influence）意味着，一个人的思想或行为模式作为与另一个人的思想或行为联系或展现于其面前的结果，而发生突然的变化、修正或变换。必须将“影响”与其他表示依靠的词——冲击（impact）、启发（inspiration）和模仿（imitation）区别开来。很明显，这些措辞所表示的依靠程度远远低于“影响”一词。同样值得注意的是，一个人的“声誉”（reputation）和一本著作的“成功”（success）都与“影响”的概念有某些联系。
在莫里兹看来，没有一种影响是“一股连续不断的流”；毋宁说，在各种不同的时期它展现出一种“时隐时现”的趋势，这取决于该时期的品味和氛围。影响可能通过一个有声望的人的宣传、被国外接受、对一种需要或愿望的满足或者图书出版和流通过程中的固有程序而产生或累积。相反，这些程序也可能阻滞或降低影响。就此而论，或许可以用“消极影响”（negative influence）一词来描述由于一本著作的出现而引起的讨论、争辩和反驳。
就最低限度而言，在确定影响的过程一开始，你就必须准备好证明教育家E知道教育家E的著作，并且他运用后者的思想修正了自己的思想。如戈特沙尔克所言，“确证两组思想的相似并以随之必由之作为证据”是不充分的。如本章前面所引用的例子，赫伯特·斯宾塞讨论了深深吸引他的裴斯泰洛齐的一些原则，但他是从比贝尔那里获得的二手资料。在许多例子中，这种影响的迁移经历了更多阶段。思想的相似并不必然表明有影响存在，而更可能是两位教育家都从第三方或该专业许多人所共有的知识中吸取了灵感。而且，巧合或偶然的因素也不能忽视。
一本书的总体影响可以通过彻底探究其传播的程度来追踪。也就是说，你必须确定再版和重印的频率，原版和译本销售的册数，还有其他可以从出版和图书馆资源中获得的相关信息。T·A·菲茨·杰拉尔德（T.A.Eitz Gerald）能够估计塞万提斯（Cervantes）的影响是根据《堂吉诃德》（Don Quixote）迄今已经被翻译成54种语言，拥有1657个版本[见《塞万提斯在海外的名气》（Cervantes'Popularity Abroad），《现代语言杂志》（Modern Language Journal）第32期（1948年3月），第171—178页]。但是，这仅仅表明这本书可供阅读，并不能说明它真的被阅读了或真正产生了影响。即使是图书馆的流通数据这个更好地表明图书传播的指数，也很难用作确定影响的精确量度。在积累这些数据后，所能说的是这本书获得了成功。例如，阿诺德·J·汤因比（Arnold J.Toynbee）的畅销书《历史研究》（The Study of History）单卷压缩本很难说改变了公众的思想，众所周知，特别是因为有些买这本书的人没有能力或压根就没有打算去读它。另一本畅销书，兰斯洛特·霍格本（Lancelot Hogben）的《百万人的数学》（Mathematics for the Million）同样也不能认为影响过几千人，更别说百万人了。可以假设这些著作的出版带来了一些影响，但在没有实验的情况下不能得到证实。对于更早的时期，确实不可能估计一本书对大众的影响。
也可以通过报纸和杂志上所刊登的书评和讨论来追踪一本书的影响。就像确定一本书的来源一样，其他作者引用和模仿的频率在一定程度上表明一本书受到重视和颇受欢迎，但在没有进一步证据的情况下，当然不能表明产生了明确的影响。
教育家C经常提到或引用教育家D，这并不必然预示着影响，因为许多作者喜欢搭明星的便车。实际上，甚至可以说，D 公开承认他受到了C思想的影响也不能证明影响确实发生，毋宁说是D 感觉到受到了C的影响。首先必须证明D 的思想不可能来自C 以外的任何人，也就是说，没有来自C思想的推动力，D 的思想就不会出现，或者如何没有C的影响，它们想必会大为不同。简而言之，必须把所有外来因素分离出来并给出满意的解释后，因果关系才能确立。这无疑是一件困难的事情，但是，如要满足影响这一概念的条件就必须这样做。引用W·T·琼斯（W.T.Jones）在《关于“历史研究”一词的含意》（On the Meaning of the Term ‘Influencein Historical Studies'）中所说的对确定影响的要求[见《伦理学》（Ethies）第23期（1943年4月），第192—201页]：
使历史学成为一种更多艰辛却少有野心的研究。无疑，流畅地写下“康德的著作激发了对经验这一观念的兴趣”或者“孟德斯鸠对开国元勋的影响是很明显的”更容易且更壮阔，然后就转向新的领域和牧场。但是，我不揣冒昧地说：这不是历史；也不是诗歌，至少不是高明的诗歌。如果有意如此，那便是不诚实；如果不是有意为之，那便是愚蠢。我认为，在历史研究中，我们必须做好准备，接受在其他理智探究的领域同样秉持的艰辛努力所具有的价值。也就是说，我们必须宁愿承认我们所谓和所知甚少，也不愿因为要显得更重大和博学而迷惑自己、误导他人。我们必须学会甘愿尽力将研究做得扎实而稳健，也不愿因好高骛远而一事无成。
这并不意味着，几乎不可能证明影响的存在。高年级学生不应该放弃完成这个任务的希望。与此同时，审慎即大勇（discretion is the better part of the valor），更可取的做法是证明影响部分存在而非完全没有。也就是说，在缺乏确凿证据的情况下，可以通过证明假定的（presumptive）、表面的（apparent）或可能的（probable）影响的存在，从而有助于影响的确定。这个序列远非真正的影响，最难进行毋庸置疑的证明。
在开始研究影响的时候，有许多线索可以追寻。关于教育家旅行的知识，会提供可能的影响的提示。例如，我们想起约翰·杜威第一次世界大战后曾访问过许多国家。他在这些国家停留时间长短不等，但与学校官员广泛会谈。对于确定真正的影响而言，这是一块肥沃的土壤。
研究者必须准确描述杜威访问前的教育状况，杜威博士与国外教育家的真实接触，以及由这位美国教育家而不是其他人引起的教育制度的变化。确定影响的另一条途径是，考查一位教育家的朋友、同事、相识、书信往来者和学生的著作和行为。这样，研究威廉·H·克伯屈的教育思想就比研究一位与杜威及其著作关系很小或无关的教育家将产生更丰硕的成果。在这一点上，有人必然也会想到一位拥有杜威特质的著名教育家，他通过他的门徒或其思想受到杜威影响的教育家的著作而接触和影响其他人。但是，这种影响看起来是最难追寻的。
在结束对确定影响的初步讨论前，有必要强调必须对两位教育家之间的智识关系（intellectual relationship）进行解释。不考虑这一问题就努力证明影响的存在，并不是完全有益的。学生必须要做的是将影响得以产生、增强和成熟的过程与时代精神、社会、文化、经济、政治和宗教背景联系起来。在这种背景下，影响具备了更深刻的意义。
在研究影响的时候，有几个注意事项。首先，学生应该避免成为感觉影响无处不在的强迫症的牺牲品。众所周知，当专心致志于一个主题的时候，人容易认为他看到的几乎任何事情都与该主题有相似之处。然后，很容易迅速断定他正研究的教育家对另一个人产生了影响。学生应该通过不用自己所研究的教育家的思想模式塑造他人的思想，以保持他在学术上的平衡力。一个人的思想受到多种多样影响的可能性非常之大，从而不应该仓促地得出概括性结论。
现在通过教育文献中的几个例子说明作者之间对待影响问题的看法是多么的不同。在前面提到的文章中，埃夫里尔写道：“对于桑代克博士对心理学和教育学的贡献，我总是怀着最深的敬意。我在专业上受惠于他的证据比比皆是，在我的第一本心理学著作中，对本能问题的论述就反映了他的《人类的本性》（Original Nature of Man）对我早期思想的影响。没有一个人比他更深刻地影响过美国教育。”不应该轻视埃夫里尔博士的这番受惠的自白，特别是因为他提供了一个验证的线索。然而，最后一个句子他提供的证据确实极端脆弱，因为埃夫里尔将或许仅仅对他个人而言是真实的影响泛化了。这个句子的正确性只有经过一番费时费力的研究才能确定，问题是不知道它是否值得这样做。
在《夸美纽斯与教育改革的开端》（Comenius and the Beginnings of Education Reform）（纽约：斯克里布纳，1900年版，第146页）中，W·S·孟禄这样评论说：“尽管没有提到夸美纽斯的名字，但是，即使是匆匆略读《爱弥儿》也会找到卢梭非常熟悉这位摩拉维亚教派改革者著作的大量证据。这种熟悉如果不是通过一手资料，就是通过他人的著作。”促使孟禄得出这个判断的是，他通过对夸美纽斯和卢梭著作的对比研究发现了“一些惊人的相似之处”。这是一位作者由相似进行推理的明显例子。孟禄也不能确定卢梭对夸美纽斯思想的了解是直接的还是通过其他教育家的思想。然而，他在得出这个明确的结论时并未表现出丝毫犹豫。
瓦特·斯图尔特（Watt Stewart）和威廉·M·弗伦奇（William M.Erench）评论了《贺拉斯·曼对多明戈·福斯蒂诺·撒米恩托的影响》（The Influence of Horace Mann on the Educational Ideas of Domingo Faustino Sarmiento）[见《美国西班牙裔历史评论》（Hispanic American Historical Review）第20期（1940年2月），第12—31页]，其根据是这位阿根廷教育家关于自己受惠于贺拉斯·曼的自白，他阅读并接受了贺拉斯·曼先生的《第七年度报告》和他与这位美国教育家的交谈。除了这些接触外，作者还注意到撒米恩托著作的主题和论述与贺拉斯·曼的教育报告中的主题与思想的相似之处。因此，他们总结道：“撒米恩托的观点深深地受到贺拉斯·曼的影响，特别是考虑到前者明确承认受到了贺拉斯·曼的影响。”细致地分析这篇文章，并回顾这两位教育家的全部交往史，将会使作者的结论更加可信。无疑，撒米恩托了解贺拉斯·曼的著作和思想，而且他非常钦佩贺拉斯·曼并从他那里获得了灵感，两人的著作中确存在相似之处。然而，撒米恩托本人关于受惠的自白就能抹掉他在了解贺拉斯·曼的思想前就已经获得的教育灵感吗？正如斯图尔特和弗伦奇所言，撒米恩托本身就是一位公认的教育家，有关于教育问题的著述，在智利的圣地亚哥建立了南美洲第一所师范学校并指导其运作。不仅如此，作者引用撒米恩托的话，大意是阅读库辛（Cousin）关于普鲁士教育的报告是1943年创立圣地亚哥师范学校的原因，这是他在读到贺拉斯·曼的报告两年以前。在同一文献中（Las escuelas，1865），撒米恩托指出自己和查尔斯·布鲁克斯“亲自建立了（师范学校），在这过程中他并不知道与贺拉斯·曼在同样的路上做着同样的工作。”很明显，撒米恩托的许多教育思想在他与北美洲接触前就已经根深蒂固，有些则是在他长期访问欧洲期间形成的，另外一些教育思想无疑是受到了贺拉斯·曼思想的启发。或许，从这位马萨诸塞教育家那里获得的灵感改变了撒米恩托的教育信念和实践。然而，所有这些都需要举出相关的证据进行证明，但是，迄今为止一直没有这样做。因此，关于贺拉斯·曼和撒米恩托之间的智识关系最多只能说，前者很明显对后者产生了影响，尽管没有斯图尔特和弗伦奇所宣称的那么深刻。必须将撒米恩托受惠的自白与他关于阅读库辛报告的言论并列考虑。或许，撒米恩托将贺拉斯·曼描述为“传道者贺拉斯”和教育中的“圣保罗”，以及他关于追随着“贺拉斯·曼先生的足迹”的言论，部分是出于讨好贺拉斯·曼遗孀的意图。那些相信存在民族特征这一可疑理论的人，甚至将撒米恩托的赞誉解释为典型的拉丁人的夸大其词。
贺拉斯·曼的影响也是另一篇文章《贺拉斯·曼影响南部的一些证据》（Some Evidence of Horace Mann's Influence in the South）的主题[见《学校与社会》第65卷（1947年1月18日），第33—37页]，作者是埃德加·W·奈特。在这篇文章中，奈特教授发掘了“很明显迄今为止被忽略”的南方人写给贺拉斯·曼的几封信，他相信这些信件反映了这位教育家的影响。第一封信的时间是1845年11月8日，来自于里士满的R·B·古奇（R.B.Gooch）。他是一个被任命的委员会的代表，该委员会要“通过一个扩大的和自由的计划，设计州公共教育制度并提出建议”。这位先生请求“给予他们一些建议以对当前境地进行彻底的改革”，而且许诺出自贺拉斯·曼笔下的任何东西，“不管是观点还是事实”，都会得到该委员会负责向其报告的教育大会的“认真倾听”。贺拉斯·曼先生回信的日期是1845年11月15日，古奇委员会的报告提交给弗吉尼亚州大会的时间是1845年12月15日。该报告与贺拉斯·曼的信一起刊登在《州参议院杂志：1845—1846》（Journal of the House of Delegates，1845—46）上。在这种情况下，将影响记在贺拉斯·曼的头上，难免会使这个琢磨不定的词语[8]的意义更加宽泛。而且，奈特教授并没有提供更多的证据，因此，最终他得出的最多只是一种假定的影响。在这篇文章中复印的其他信件是有关密西西比州的一个县委员请求“与公立学校主题有关的”出版物和建议，另一封是阿拉巴马州共济会学校委员会的一个成员请求获得师资的帮助，以及北卡罗莱纳州共济会总部请求获得“与师范学校主题有关的信息，以便使总部在实施其拟采取的与此有关的任何计划时能够理智地行动”。在这封信或奈特教授的讨论中，没有任何表明来自贺拉斯·曼影响的信息。更确切的说法应该是，贺拉斯·曼“在南方的声誉”和南方教育家“对这位新英格兰领袖的勤奋、坚韧和成就的崇敬”，而不是“贺拉斯·曼在南部的影响”，正如奈特教授在一段解释中所说的。
人们并不期望在教育史教科书中发现影响产生的精确证据。然而，如果一个公认的学者的教科书中没有提供作为他得出产生影响的结论之基础的证据，那是会令人失望的。
罗伯特·乌利奇在《教育思想史》（纽约：美国图书公司1945年版，第160页）中写道：
蒙田直接影响了那些决定了当代教育方法和理论的人，例如，洛克和卢梭。今天许多我们称之为进步教育的实践，早在3个世纪前就被这位法国贵族预见到了。认真观察人的成熟所需要的所有必不可少的条件，身体和心智训练的相互作用，将学科内容作为发展人格和获得生活艺术的途径，将学习理解为促进儿童创造力发展的过程，以及最后将学校变成与儿童的自然生命和未来有关的活动中心——所有这些思想都可以追溯到蒙田。
除此之外，乌利奇教授没有提供更多证据来支持其论断。应该指出，预料到其他人的思想并不等同于影响了他们。而且，蒙田绝非唯一持上述观点的教育家。因此，其他教育家很可能也对当今的进步教育实践做出了贡献。
请原谅作者在此引述他早期的研究作为确定影响的努力的例子，布里克曼：《赫尔曼·利茨对教育的贡献》（The Contribution of Hermann Lietz to Education）（纽约大学1938年未出版的博士学位论文）。在这个著作中，他通过如下迹象追踪了利茨（Lietz）的“乡村教育之家”（Landerziehungsheim）对德国公立学校可能的影响：利茨关于他的学校的图书和论文，专业期刊上关于其图书的书评，有关该学校及其运作的博士学位论文，教育学图书和百科全书中关于利茨成就的参考和讨论，公立学校官员、教师和实习教师到该学校的参观。此外，几位教育家提醒注意一些具体的、据称是公共教育机构从利茨的学校中引入的实践。尽管这些还不能构成利茨确实影响了德国公立学校这一结论的坚实基础，但指出了这种可能性。举一个更强有力地证明利茨对德国和欧洲及美国其他地方的私立教育产生深刻影响的例证。威克斯多夫的自由学校社区（Ereie Schulgemeinde）的创立者古斯塔夫·维内肯（Gustav Wyneken），曾在“乡村教育之家”做过教师并是利茨的伙伴，他不仅承认如果没有利茨的学校做榜样就不会开办自己的学校，而且承认他采用了利茨学校中一些具体的实践。要更敏锐地鉴别维内肯的话所具有的证据价值，应该意识到维内肯是在与利茨激烈争吵后才创办了自己的学校。因此，不能指责维内肯是画蛇添足，他关于利茨工作的意义的论述可以让人轻易相信。除了维内肯的学校外，德国和其他地方的一些私立学校都提到直接或间接地借用了利茨“乡村教育之家”的实践和精神。或许比前述更强的证据是证明了“乡村教育之家”影响了奥地利的联邦教育机构（Bundeserziehungsanstalten）。第一次世界大战后，奥地利的学校官员访问了利茨的学校，以期获得建立一种新型学校的建议。回到奥地利后，这些官员在报告中非常赞赏这些学校，不久后政府就按照他们在德国所观察到的模式建立了5个教育机构。据一所新奥地利学校的创建者V·贝洛胡比克（V.Belohoubek）所言，这些联邦教育机构是以利茨学校中的思想和方法为榜样的。美国教育家贝丽尔·帕克（Beryl Parker）运用一手资料研究了这些教育机构，并在其博士学位论文中阐述了其发现，其中写到联邦教育机构在“社会理想和学校规程方面”与它们的德国原型“极其相似”。因此，至少有充分理由相信存在明显的影响。
如果不提及另外两种影响的类型——通过移植产生的影响和期刊的影响，那么，这个关于教育史中影响的讨论将是不完整的。在爱德华·布拉德比（Edward Bradby）主编：《欧洲以外的大学》（The University Outside Europe）（伦敦：牛津大学出版社1939年版，第38—65页）的“美国的大学”（The University in the United States of America）这一章中，W·H·考利（W.H.Cowley）描述了美国高等教育受到的来自国外的主要影响。通过指出后者是由剑桥大学伊曼纽尔学院毕业生创建的，以及他们移植母校的习俗、课程和一些实践，从而表明了英国高等教育对美国哈佛大学的影响。在这种情况下，寻找其他的影响来源通常是徒劳无益的，因为道理很明显，马萨诸塞州的早期移民将仿效他们曾经学习过的学院建立新学院。很难想象，他们会建立个人既不熟悉且在思想上没有共鸣的一种机构。此外，应该比较哈佛学院和伊曼纽尔学院，从而确定后者是否确实是这所美国学院的模型。这样的步骤对于验证考利关于影响存在的断言是非常必要的，因为他并没有给出任何确切的证据。
理查德·E·瑟斯菲尔德（Richard E.Thursfield）在《亨利·巴纳德的<美国教育杂志>》（Henry Barnard's American Journal of Education）（巴尔的摩：约翰斯·霍普金斯大学出版社1945年版）中，全面彻底地追踪了这份在19世纪最重要的教育期刊的影响。一开始，瑟斯菲尔德教授承认，那些给编辑的信或其他打印材料中对该期刊热情洋溢的赞扬或许并非完全是真诚的。在寻找“更可信的证据”的过程中，他研究了该期刊的订阅名单，并记录了教育界定期收到该期刊的范围广泛的人员——州或市的学校督导、大学校长和教授、教师以及师范学校、中等学校、高中、文法学校的校长和其他对教育感兴趣的杰出公民。在大学、师范学校和其他图书馆中，许多教师和学生也可以看到巴纳德的期刊。瑟斯菲尔德教授强调这份杂志是教育界领导青睐的参考资料，同时也认识到这样一个事实：“订阅名单最多也就表明了一种正面影响”。作为《美国教育杂志》如何激发教育实践的例子，他引用了阿肯色州的一位教育家H·T·默顿（H.T.Morton）寄给编辑的信：“看了贵刊提出的计划后，我意识到教育有色人族群的最好方法将是通过技工学校。”影响产生的另一种途径是通过将该期刊的某些部分复印合成的专题集。在国外，一些有代表性的教育家都运用巴纳德的杂志并给予了高度评价。最后，该杂志在教育史教科书和其他时期的教育学专著、教学大纲、参考书目和百科全书中经常被引用和参考，加上这些出版物作者关于其价值的证言，构成了其在教育学文献中产生影响的证据。所有这些事实表明，巴纳德的《美国教育杂志》无疑对美国教育产生了独特的影响。这一证据或许不如讨论人物影响的时候那么精确，但是，它足以支持我们得出上述结论。
6.作者身份的确定。相比在一般历史和文学史中，作者身份问题在教育领域远没有受到重视。在这一标题下，我们将讨论如下问题：确定谁写了某特定文献的方法，识别篡改、删减、修正以及剽窃，揭露伪造和恶作剧。
历史学家通常倾向于将出现在扉页或末尾的名字作为某出版物或手稿的作者。这意味着，除非有合理的质疑，否则作者身份完全可以根据表面来判断。然而，有一些文献类型，例如，陌生的、作者去世后出版的、匿名的、署笔名的著作，在莫里兹看来，“我们首要的态度如果不是怀疑就应该是精心明辨”。作者身份的真实性，就像原始资料一样，必须依靠外部和内部考证。信件和其他个人资料有助于表明作者的生活与其著作之间的关系。同时代或后来的作者或许会认为某本书是某个作者所写，如果他们的证据在作证效力和独立性方面经验证是有效的，那么，就可以认为他们在作者归属方面是正确的。就内部考证来说，将一份作者不明的手稿的风格和内容与某位作者的著作样本进行比较，或许会鉴别出前者的作者。需要特别指出，正如加拉汉和莫里兹所指出的，这包括对文本组织的形式、语言特色、措辞与风格、书法、影射的事实和人物等方面进行细致研究。然而，莫里兹同时也提醒注意同一位作者的语言和风格经过一段时间或许会出现变化，“在讨论中提到在其后出版的著作或许仅仅意味着所提到的著作在出版之前已经为人所知并被阅读过，这种情况在几个世纪前经常发生”。
托马斯·伍迪教授提供了一个确定作者身份的案例研究，见《历史及其方法》（Of History and Its Method），《实验教育研究》第15 期（1947年3月），第188—189页。不久以前，他在宾夕法尼亚大学档案馆发现了一份没有作者、日期或写作地点的手稿。该手稿很明显是历史很久且保存相当完好，但其外部没有作为馈赠之物或是购买的迹象，因此，在这方面很难找到任何线索。以“对前面论述进行阐释的观察报告”为标题，这个文献看起来要么是一份原始手稿，要么是其中一部分，旨在回应提供与“流浪儿学校”（Pädagogium regii）的组织和运作有关的资料的请求；或者是该机构出版的报告的译文。通过考察内容并记录蹩脚的英语的例证，伍迪推断，该手稿不管是独创的还是翻译的，是出自一位并不熟悉该语言的人之手。而且，很明显，译者或作者希望他的文件主要用于宾夕法尼亚州，因为他费力地用宾夕法尼亚货币的措辞提到了一大笔钱。其他的内部证据显示出，该文件提到了“流浪儿学校”，1695年在德国哈勒市由奥古斯特·赫尔曼·弗兰克（August Hermann Erancke）[9]建立的一个机构，而且，很明显文件是在该机构建立“很久以后”才写的。文中提到的1726年，确定了该手稿最早的写作日期。伍迪教授承认，仅仅拥有这些事实和推断，几乎不可能确定该手稿作者的姓名。于是，他考察了董事会的会议记录进一步寻找资料，他发现该董事会曾在1750—1751年要求一个委员会为最近成立的机构起草规章，发现受命的任务非常困难而且希望从其他机构的经验中获得启发，该委员会向董事会建议翻译“由牧师怀特菲尔德（Whitefield）先生推荐的一个用德文写的小册子，其中有哈勒市著名的……”会议记录显示，董事会赞成这个建议。伍迪博士总结说：“综上所述，看起来可以合理地确信，但证据不完整，该英文手稿可能是怀特菲尔德先生拥有的一份文件的译文。”这个发现得到了怀特菲尔德的信件和其他著作中体现出对弗兰克的慈善机构狂热崇拜这一事实的支持。此时，伍迪博士评论说：“进一步的研究可能会发现这个英译本的原稿或其复印件，还有其他一些事情。但是，对于一份不具备这些信息的文件来说，这些足以表明我们试图发现它的作者、写作地点、时间和目的的初步步骤。”我们不应该因为该问题最终悬而未决而失望，因为伍迪已经将方法描述得非常清楚。至少在这个独特的案例中，比知道作者的确切姓名更有意义的事情是，作者对文件内容及其与其时代关系的准确解释。同样有建设性的是，提醒大家注意一位训练有素的历史学家的谨慎。
其他解决作者身份问题的尝试因为太冗长复杂不在此概述，可以参见查尔斯·H·哈斯金斯（Charles H.Haskins）的《中世纪科学史研究》（Studies in the History of Mediaeval Science）（马萨诸塞州，坎布里奇：哈佛大学出版社1924年版，第18章）和约翰·W·亚当森（John W.Adamson）的《未开化的盎格鲁—撒克逊》（The Illiterate Anglo-Saxon）（坎布里奇：剑桥大学出版社1946年版，第2章和第6章）。前者探讨了一本12世纪教科书的作者身份，后者则研究了阿尔弗雷德大帝的传记和一本中世纪学生手册的作者身份问题。哈斯金斯是美国最著名的中世纪史专家，相当重视教育问题；亚当森则是英国研究教育史的权威。
讨论文件的作者身份自然会想起与此相关的真实性问题。也就是说，假设已经知道作者姓名，仍然有必要确定声称出自某人之手的著作是否确实是其所撰写。经常出现这种情况，一个忙碌的或没有能力写的人雇佣一个影子写手（ghost writer）代其作研究、写书和写文章，他需要做的就是插入自己的名字作为作者。众所周知，在军事单位和大公司——大学和学校系统中也可能如此，下属起草文件由上司签字只不过是常规罢了。因此，对于许多研究课题来说，历史学家的明智做法就是熟悉自己正在研究的人物真实的工作风格和行政程序。就像前面所描述的那样，比较将有助于确定某个人是否写了一个归于他名下的文件。
蒙蔽作者身份的另一种行为是抄袭。抄袭者在省掉引号或其他表明真实来源的符号的情况下，将他人的著作或思想据为己有并发表。一个人并不需要在不承认的情况下借用整部著作——实际上这也是不可能的，除非这份资料实在是不著名或已被人遗忘。在很多情况下，剽窃的材料从几页、几段甚或是几句话不等。这种情况很可能是无心之过，因为很容易录下一个简短论述而忘记了加引号。值得记住的是，晚至19世纪剽窃仍不被认为是一个严重的问题，直至今天我们仍然会遇到一些人，包括学生和教师，对运用他人的思想和论述而不给予应有的承认这种伦理问题等闲视之。发现剽窃不是一件容易的事情，不仅因为如前所述，剽窃者或许是用了一份不知名的或是很古旧的资料，而且因为他或许是从外语翻译而来的。结果，除非某人精通特定领域，拥有比大多数研究者多得多的关于该领域著作的知识，否则他在努力证明剽窃的过程中将会不断面对各种障碍。
引用下面的例子是为了说明借用（borrowing），而非剽窃（plagiarism）。对这两者作出区别出于两方面原因：首先，几乎在所有例子中所涉及的资料都非常短小，而且很可能是无心之错；其次，指控仍健在的作者剽窃会带来令人不愉快的后果。在本章讨论资料来源的时候，已经提到过一个例子。另一个借用的例子是H·G·古德提到的（《教育中的历史研究》，《教育研究公报》第9期，1930年1月，第16—17页）。古德教授从一个文件：《贺拉斯·曼答复波士顿教师的当代记述》（A Contemporary Account of Horace Mann's Reply to the Boston Teachers）中引用了一句话，其实这句话是引自一篇匿名文章《贺拉斯·曼先生与公立学校教师》（Mr.Mann and the Teachers of the Public Schools），发表在《北美教育评论》（North American Review）第60 期（1845年），第224—246页。这句话是这样的：“Though he dislike the use of the rod for children，he evidently has no objection to whipping schoolmasters，and in this case，he has certainly plied the birch with remarkable dexterity and strength of arm.”同样的句子只是改变了动词的时态并提到参考了《北美教育评论》，出现在了B·A·欣斯代尔（B.A.Hinsdale）的《贺拉斯·曼与美国公立学校的复兴》（Horace Mann and the Common School Revival in the United States）（纽约：斯克里布纳，1898年版，第193页）。在卡伯莱1919年版的《美国公共教育》中，有这样一句既没有引号也没有来源的话：“Though he objected to severe punishment for children，he apparently had no objection to giving a sound drubbing to a body of schoolmasters.”
一个更严重的关于借用的例子与一位知名学者写的一本著名的美国教育史有关，很明显，这本书是一本教师指导课本（orientation textbook）中很多材料的来源。这本历史著作（我们称其为X），比这本教师指导课本（我们称其为Y）早了12年。下面是两者的一些相似之处：
X
By the close of the seventeeth century，as has been stated，many of the forces which at first required a compact form of settlement had begun to lose their hold.With the decline in dominance of the old religious motive，new interests arose.One of these was to scatter out and live on the farming land.New settlements accordingly arose within the towns，miles away from the meeting and schoolhouses.To attend church of town meeting in winter was not always easy，and for children to attent the town school was impossible.
Y
By the close of the seventeenth century many of the forces that required a compact form of settlement—fear of savages，religious fervor，and the traditionals of the mother country—began to lose their hold.It was safe，and was now necessary，to move farther away from the town center.Accordingly，new settlements arose within the area officially constituting the town，miles away from the meeting house and the schoolhouse.Also，life on the isolated farm，now so universal in America，was developed.Under thses circumstances，it was impossible for the children，especially the younger tots，to attend the town school regularly.
用斜体标明的句子在措辞上几乎完全相同。通过大量相似的思想和措辞，可以作出这是故意借用的推断。没有引号，也没有任何其他形式的承认。
X
……in 1842 ，the legislature，following the best easter practices of the time，abolished the district system in Detroit and provided for the organization of a unified system of schools for the city，under a city board of education.
Y
In 1842 ，the state legislature abolished the district school system in Detroit and provided for the organization of a unified system of schools under a city board of education.
这次X 被引用了，但是，为同一页上前面的引文和论述加的出处。很明显，Y 非常熟悉X 所写的历史著作。实际上，在这本教师指导课本中，有几段引自X 各个部分的长引文。有趣的是，请注意第一段在X前面的章节，第二段在这本书的中间部分。下面给出的这段借用在X最后的章节。
X
As early as 1869 this State [Mass.]enacted legislation permitting the consolidation of school districts，and in 1882 finally abolished the district system by law and restored the old town system from which the district system had evolved….After this abolition of the district system，the consolidation of schools in Massachusetts became more rapid，and by about 1890 the idea spread to other States.Ohio，in 1892，wasthe first State West of the Alleghenies to permit the union of two or more districts toform a consolidated school.
Y
In 1869，Massachusetts enacted legislation permitting the consolidation of school districts，and in 1882，finally abolished the district system by law and restored the old town system from which the district system had evolved.By 1890，the edea had spread to other States.In 1892，Ohio was the first state west of the Alleghenies to permit the union of two or more districts to form a consolidated school.
很难相信，这些相似之处是偶然的或X 和Y 都出自同一个来源。Y 在包含上面一段引文的段落的最后正确地标注了另一个引文在X 中的页码，这一事实使我们更有理由假定上述材料是没有加引号借用来的。这里不是讨论意图的地方，但很明显，在X 和Y 之间存在着直线关系（direct line），当然是就上述引文而言。应该指出，Y 其他部分的内容现在看来也应该受到质疑。
读者不应该认为这是吹毛求疵。历史学家应该是尽可能地谨慎小心。很明显，作者总会犯错误，甚至于会将“引号”这样的符号忽略掉。拥有更多时间、耐心和精力的人，无疑将会发现更多借用的例子。本书作者原意承认他曾经利用过很多人的思想和著作。极少有教育思想是原创性的。但是，问题的关键是本书作者一直尽力注明所借用资料的出处，并尽力做到除非保护性地放到引号内，否则避免运用他人的话语。
作者身份问题的另一方面被加拉汉称为“不完全真实”（incomplete authenticity）。这个词语包括添写（interpolations）、修改（corrections）、改变（changes）、省略（omissions）和非出自作者之手的审查。这种情况的发生，不难在原始手稿和打印稿中发现。所需要的是一双辨别笔迹、纸张、墨水等之间差异的慧眼。而且，如加拉汉所表明的那样，添写和修改也可以通过措辞和风格的突然改变，通过逻辑矛盾和时代错误，以及其他一些内部迹象得以辨别。然而，加拉汉忠告在得出结论前应该慎重，因为“即使最胜任的作者，在自己的著作中添加内容时有时也会犯错”。重要的任务是，区别作者本人作的添加和出自他人之手的添加。
历史学家都熟知这一事实——乔治·华盛顿（George Washington）在形成他著名的告别演说的时候，得到了詹姆斯·麦迪逊（James Madison）和亚历山大·汉密尔顿（Alexander Hamilton）的大力相助。H·G 古德引用华盛顿著作的主编W·C·福德（W.C.Eord）作为得出判断的权威证据，认为如下句子是汉密尔顿的而非华盛顿的：“请大家把普遍传播知识的机构当作最重要的目标来加以充实提高。政府组织给舆论以力量，舆论也应相应地表现得更有见地，这是很重要的。”众所周知，华盛顿请汉密尔顿帮他修改完善演讲稿，因此，在其中发现汉密尔顿添写的文字并不奇怪。鉴于这个例子和前面提到关于贺拉斯·曼的引文，古德教授得出结论：“我们并不能从文本中添加的语言可靠地证明它是当前作者的原始手笔。”（《教育中的历史研究》，《教育研究公报》第9期，1930年1月8日，第16—17页。）
我们在讨论添写时所说的一切，也都同样适用于省略（omission），某种程度上也适用于伪造（fabrication）。前面已经提到过狄德罗的《百科全书》因发现了有几页是被审查删除的证据而得以恢复原貌。也有其他被篡改的文本得以重现的例子，但是，本书作者却不知道教育领域是否存在。
伪造是一个总称，它包括伪造文本或其中一部分和欺诈（hoax）。历史上著名的伪书有：伪造的教令集（Ealse Decretal）、康斯坦丁的捐赠（the Donation of Constantine）、托马斯·查特顿（Thomas Chatterton）和詹姆斯·麦克弗森（James Macpherson）（奥西恩）的诗，以及《林肯书信小集》（the Minor Collection of Lincoln Letters）。最近的出版物中，也揭露了《一个公共人物的日记》（The Diary of a Public Man），见弗兰克·M·安德森（Erank M.Anderson）：《“公共人物”的奥秘》（The Mystery of “A Public Man”）（明尼阿波利斯：明尼苏达大学出版社1948年版），以及《号角论文集》（the Horn Papers），见阿瑟·P·米德尔顿（Arthur P.Middleton）和道格拉斯·阿代尔（Douglass Adair）：《号角论文的奥秘》（The Mystery of the Horn Papers），《威廉和玛丽季刊》（William and Mary Quarterly）第3 期（1947年10 月），第409—445页中伪造的内容。H·L·门肯（H.L.Mencken）关于浴缸历史的著名著作被公认是一场骗局，但自其1917年首次发表以来曾经被许多负责任的人认为是真实的。伪造传统有着悠久的历史。安德鲁·兰（Andrew Lang）指出：“确实，如果我们相信古希腊文学传统，那么当写作的技艺一旦被用于文学目的，文学中的伪造就普遍存在了。”见J·A·法勒（J.A.Earrer）《文学中的伪造》（Literary Forgeries）的“导言”（伦敦，朗曼—格林，1907年版，第13—14页）。教育领域幸运地逃脱了这些伪造行为，或许正如古德、巴尔（Barr）和斯凯茨（Scates）所说的，因为“在教育领域没有进行愚弄、欺骗和伪造的巨大诱惑”。
7.讽刺。这里简要提一下讽刺、反讽、诙谐和仿作，因为过于严肃的学者并不总能加以辨别。伟大的幽默大师、麦吉尔大学政治经济学教授斯蒂芬·利科克（Stephen Leacock）[10]的著作，就是教育讽刺的例证。然而，没有人会断言利科克关于教育的看法不能当真。在他坦承是虚构的片段以及他“直率”的著作，如《我发现的英格兰》（My Discovery of England）中，利科克的教育哲学一以贯之。哈罗德·本杰明（Harold Benjamin）[11]明显以J·阿布纳·佩迪韦尔（J.Abner Peddiwell）为笔名写的轻喜剧奇幻作品《剑齿虎课程》（The Saber-Tooth Curriculum），是教育讽刺另一个典型例子，让人在大笑之后体味到它的讽刺意味。埃德加·W·奈特最近重印了以“戏谑的严肃”写作的弗朗西斯·霍普金森（Erancis Hopkinson）被人遗忘的论文（《教育改进计划（1775）：一门18 世纪的课程》（An Improved Plan of Education，1775：An Eighteenth-Century Currriculum），（《学校与社会》第69卷，1949年6月11日，第409—411页）。几年以前，本书作者详细阐释了一种新称谓的必要性——“超博士学位”（The Super-Doctor's Degree）（《学校与社会》第66卷，1947年7月19日，第33—35页）。结果，在教育期刊上刊登了几篇反驳该建议的文章，还有几封信直接寄给了本人。大多数的评论都没有注意到这篇文章中的反讽，他们都认为文中的反讽太薄弱，除了作者否则就没有人可能辨别出来。学生们必须警觉教育著作中反讽的踪迹。体会言外之意就可以作出推断，但是，必须标记为反讽。
8.教育史中的统计数据。在教育史著作中，曾经忽视了适当运用统计数据。研究几十年前教育状况的人，常常要么完全忽视统计数据，要么在不考虑它们作为证据的局限性的情况下全盘接受。从最好的方面看，统计数据可能会不准确，因为在它们编纂的每一阶段都可能会存在错误。从最糟糕的方面看，统计数据可能是为了达到某种渴望的结论而篡改的结果。在各国政府关于各领域文盲率的统计数据中，这种情况尤其明显。因此，学生们在研究中运用历史统计数据前首先进行考证是很重要的。举一个数据分析的一般例子。证实一个国家在特定时期高水平教育的数据可以分解为——每一千人（或其他基本单位）中学校、学生、图书馆等的数量，每个人受教育的平均年限；人口中某一有代表性的横截面实际享有教育机会的程度。这显然是一件难办的事情，但是，统计数据在这些方面并不具备固有的、神圣不可侵犯性。鉴于此，加拉汉指出，不能推论一个拥有高水平教育制度的国家中的每个公民都达到了这个水平。
通过分析一项研究，或许会更好地认识教育史中统计数据的功能。在《重新评价内战前的州立学校制度》（Reappraisal of the State School Systems of the Pre-Civil-War Period）（《初等学校杂志》第41期，1940年10月，第118—129页）中，赫尔曼·G·里奇运用主要来自于《美国人口普查》（United States Census）的教育统计数据，并将其与州立学校官员的报告进行核对。承认这些数据不准确，负责普查的官员也承认这一事实，然而里奇教授强调“必须认为它们是尽量客观地收集数据的认真努力的结果，或许它们与构成我们的社会和经济历史之基础的大多数证据一样可靠”。在审查了这些数据后，他指出：“很明显，在一些州对暑期学校和冬季学校也都进行了报告，因此，有些学生被报告了2次。”他的整个研究提醒人们注意高入学率可以通过“粗糙的统计数据”和“制表中的错误”进行解释。在对数据进行分析的基础上，里奇教授得出的结论是：19世纪前半期的公立学校复兴所取得的成绩“或许被高估了”。北方一些州取得的好成绩清晰可辨，但是，地区之间的差异并不像教科书中通常所宣称的那样显著。实际上，全国的教育状况处于一致状态，因为如里奇教授所言，“在美国东部几个州和其他地方的市镇外，学校仅仅标志着先驱者的渴望，或者立法者良心的象征性的定居点。”这是一个如何运用统计数据纠正准确性受到怀疑但被广为接受的论断的例子。
赫尔曼· G· 里奇教授后来做的一项研究，也有助于了解分析19世纪教育数据的程序[见《内战十年间教育的持续进步》（The Persistence of Educational Progress during the Decade of the Civil War），《初等学校杂志》第42 期（1942年1 月、2 月），第358—366、465—463页]，再次运用《美国人口普查》中的数据，并再次提醒读者注意到它们的不准确，他指出尽管在战争条件下，但“从全国整体来看，在1860—1870年间教育发展仍取得了进步”。尽管没有提到这一点，但是，里奇的研究有助于修正一些美国教育史学家的著作给人们的印象。例如，卡伯莱的论述是：内战结束后10年，“北方教育的扩充和发展才有了显著的迹象；在南方则是三分之一个世纪后，才出现真正的教育复苏。”（《美国公共教育》，第427页）。
至此很明显，经过恰当的考证，统计数据能够消除关于教育状况的错误概括。为了巩固这一点，再举一个例子。许多教育专业的学生——经在作者所教班级中的非正式调查——相信南部黑人教师的平均工资低于白人教师。这一概括或许来自于广为宣传的该地区教育水平相对较低的印象。然而，当逐渐熟悉过去十年的教育史时，他就会质疑种族之间工资不平等的真实性。他将会发现，弗吉尼亚州通过法庭判决、北卡罗莱纳州通过立法规定工资平等。在北卡罗莱纳州，根据1944年通过的立法，相同资质的教师获得相同的工资。北卡罗莱纳州公立学校教学部的一份正式月刊《州立学校数据》（State School Facts）中发布的数据显示，在许多社区支付给黑人教师的平均工资超过了他们的白人同事。现在情况反转了，至少在北卡罗莱纳州的部分地区如此。这又如何解释呢？进一步探究发现这样的事实，即黑人教师拥有大学学位、包括研究生水平的学位，而他们的许多白人同事则不具备。然而，在得出北卡罗莱纳州的一些城市黑人教师享有比他们的白人同事更高的工资收入的结论前，必须考虑一下社会境况。确实，黑人教师和白人教师相同资质享有同等工资，但是，黑人获得大学学位的花费更加昂贵。必须记住，黑人在南部无法进入更高级的教育机构。为了获得更高级的学位，他必须踏上前往北部学习机构的朝圣之旅，这意味着要支付比其白人同事更高的学费、租金、伙食费和差旅费。因此，乍一看似乎是结论性的数据证据，即在北卡罗莱纳州的一些城市黑人教师的平均工资高于其白人同事，在联系社会背景分析数据的真正意义后，就得出了完全不同的结论。
提醒大家在解释数据表格时要谨慎，这并非是多余的。通常，表格的补充文字明确了数据的限制，所有这些都必须予以考虑。一个典型例子是上面提到的《州立学校数据》1848年7 月刊的表1。顺便提一下，学生们在《北卡罗莱纳州公立学校公报》（North Carolina Public School Bulletin）中也能找到这个表格。表格中的数据显示：1943—1944年，白人小学校长的平均年薪为$2034.32，而黑人小学校长的平均年薪是$1904.82。1944—1945年，这个数字分别为$2067.17（白人小学校长）和$2152.62（黑人小学校长）。1945—1946年，是$2432.28（白人小学校长）和$2500.93（黑人小学校长）。很可能北卡罗莱纳州1944年的法律根据专业资质而非种族支付工资的规定，是黑人小学校长的工资略高的原因。然而，如果不首先阅读表格上面的一个细微的注释“工资主要由学校规模决定”，就不能将这些数据用来比较。由于表格中没有透露学校的规模，在这种情况下进行任何推论都是不安全的。