关于教育史的批评和论争
19世纪以来，关于教育史的本质、功能和价值已经有相当多的出版物。其中，许多见闻广博且启迪思考，有些则咬文嚼字而枯燥乏味。接下来，我们将试着分析一些关于教育史的内容、教学、功能和写作这些有争议的问题的、内容比较充实的著作。
在1908年甚至更早的时候，克拉克大学教育学和学校卫生学教授威廉·H·伯恩海姆就抱怨教育史课程“通常是狭隘又不充分的”，[114]主要是因为能够看到的教科书提供的是一些孤立的资料和二流教育家的思想，缺乏广阔的历史背景和对因果关系的展现。他要求，用“作为文化史一部分的教育运动与文化发展关系”[115]的研究来取代这种初级的方法。他继续强调说：“将教育作为孤立现象进行研究，未能注意它更广阔的文化方法，已经很自然地导致忽视许多重要因素，并使那些即使受过训练的作者也局限于狭隘的教育学视野。”[116]在伯恩海姆看来，被教科书作者忽略的最重要因素是家庭、教会、工业、社会、政治和游戏场。他还举出了被这样的“教育史学家”所“明显”忽视的教育的“特殊媒介”：“……父母、牧师、教师、商人、工匠、战士、水手、社会团体和组织、行会、俱乐部、劳动工会；图书、地图、仪器、发明、报纸和期刊；以及所有各种各样的社会和科学机构。”[117]在建设性方面，伯恩海姆建议，“应该在与社会、工业状况以及理想的联系中研究某个时期的学校；在与当时的文学、艺术和政治运动的联系中研究教育运动；在与流行的哲学、心理学、宗教和伦理思想的联系中研究教育思想；在与所有这些的联系中来研究教育著作的作者。”[118]教学和写作水平的提高，将填平“我们一般教育史的鸿沟和缺陷”，“如果想要极其有趣、有活力且真实，那就要考虑教育的更宽阔的社会和文化方面。”[119]伯恩海姆反对那种认为“他的观点就是教育史要无所不知”的指责，反击说他的教育史观点“是有必要让学习教育史的学生承认自己知识和能力的不足，而且应该足够专业从而在自己的工作中保持诚实”[120]。
从他为构成新教育史的课程所列的阅读书目，就可以明显地看出伯恩海姆是严肃认真的。在希腊教育这门课程中，他提供了英语的基本阅读资料和专著，例如，洛伦茨·格拉斯伯格（Lorenz Grasberger）的三卷本《古典时代的教育与教学》（Erziehung und Unterricht im Klassischen Alterthum）、保罗·吉拉德（Paul Girard）的《雅典的教育》（L'éducation athénienne）。
从他的文章、参考文献和历史代表作《伟大的教师与精神健康》（Great Teachers and Mental Health）[121]来判断，伯恩海姆一生的荣誉应该是可靠的。因此，当读到他对18世纪后期以来的教育史学史的批判时，多少还是有些震惊。针对1779年到1813年间出版的4本著作，他写道：“我没有见过这些早期历史著作，但是，他们的立场很自然是狭隘意义上的教育学的。”[122]除了其落伍的外推法外，伯恩海姆没有提供任何实质性证据。这可能是过分热情地想证明一个观点的案例，或者是智者之失。不管怎样，伯恩海姆对当时的教育史的批评得到了哥伦比亚大学师范学院教育哲学教授亨利·苏扎洛的响应。苏扎洛的不满是，“普通的教育史课程就是一个拼接物，其各自的碎片反映出了对这门学科或多或少是孤立的、特殊态度的影响”，“……构成我们教育史的材料看起来像是随手拿来的，而没有运用任何研究来满足我们的合理需求。”[123]
在英国一位著名教育史学家的一本小书中，可以发现对20世纪初期教育史教学和写作悲惨境地的进一步确证。在伦敦大学教育学教授约翰·W·亚当森看来，教育史的一些作者“……在校长的教诲中发现了它的主要目的，并且将研究作为一种纯粹的专业兴趣”。[124]在这些作者中，《论教育改革家》的作者罗伯特·H·奎克被认为是最好的一位。因为这些作者的“……目的在于寻求启发，他们很自然就成了最不讲求史实的。他们依然对研究的要求漠不关心；他们满足于重复那些老生常谈的故事。在他们看来，他们的论题是由一系列传记组成的，这些传记对于专业教师提供了启发，或许在专业程序上也提供了一些有用的线索。在他们的记录中，‘教育家’完成或多或少是自愿承担的任务的成败与围绕着他们的日常生活的力量和事件毫不相干。”[125]大西洋两岸的批评可能未必是决定性的，却独立地为彼此提供了支持。
关于从1918到1950年代早期教育史作为一个研究和写作领域在美国所受到的批评，哥伦比亚大学师范学院教授劳伦斯·A·克雷明（Lawrence A.Cremin）已经作了详尽的梳理和分析。因此，就不需要去重复这项资料翔实的研究。20世纪20年代，主要的批评是认为教育史缺乏实用价值，因而不能满足培养教师的课程之需求。[126]克雷明提到了1918到1933年间哥伦比亚大学师范学院教育史博士论文数量的明显下降，以证明教育史研究兴趣被测验、统计和相关运动所取代，“……在教育心理学和教育管理中热衷于运用科学的、统计学的研究。”[127]1933到1941年间，美国生活中出现了新的社会力量，社会和教育对教育史的兴趣复兴，与其相随的是批评的“显著减少”，或许是因为“不断的出版新的、更好的著作供教育史课程之用”。[128]第二次世界大战以来，“有组织的专业兴趣和活动非常活跃”，现在的教育史协会和它创办的《教育史季刊》（History of Education Quarterly）（原来的《教育史杂志》）就是证明。[129]即使是这样的发展，也没能平息20世纪50—60年代反对的声音。在一些教育史学家的书信和口头声援下，作者在1964年表达过对“……我们的表现、我们的研究、我们的教学和激励学生去研究”的不满。[130]这一态度来自于教学和研究仍然需要沿着正确的学术道路提高的感觉。20世纪50年代中期以后出现的其他一些批评因一些古怪的考虑而变得复杂，最终发展为一场论争。下面将对它进行探讨。
最近关于教育史的争论，要追溯到1954年12月11—12日在纽约城召开的一个十三人会议。与会者大多是公认的美国史学家。这次会议由克拉伦斯·H·福斯特召集，他是教育促进基金会主席，也是乔纳森·爱德华兹（Jonathan Edwards）著作的合编者。“……目的是讨论研究教育功能的必要性，不仅是其制度形式，而且是在曾经塑造成长中的一代的思想和人格的所有影响方面”。[131]在非历史学家中，有两位教育学家，即哈佛大学教育研究生院院长弗朗西斯·凯佩尔（Erancis Keppel）和教育心理学家拉尔夫·W·泰勒，后者的职业生涯的绝大部分时间是在芝加哥大学教育学院和行为科学高级研究中心度过的。这次会议没有美国教育史教授参加。
尽管与会者中没有人宣称是美国教育史专家，但是，其中有些人在这个领域已经有了或将要贡献重要的著作。例如，默尔·柯蒂是《美国教育家的社会观念》这本学术著作的作者，书中探讨了托马斯·杰斐逊、贺拉斯·曼、布克·T·华盛顿、威廉·T·哈里斯和其他教育家对美国社会的影响；他同时也是《威斯康星大学史》这本权威著作的合作者，该书是高等教育史的典范之作。就像会议主席保罗·H·巴克所描述的，“……所有人在其研究中都既同情又理解美国教育的问题”，因此，“……可以把他们作为一个评判委员会，他们成熟的判断和观点会在基金会的政策和方案的形成中提供支持。”[132]巴克说：“与会者一致认为，相对于在美国社会发展中的重要性，这个国家的教育史，不管是教室里的还是教室外的，都令人羞愧地被美国历史学家忽视了”，而且“对这种历史的有缺陷的认识，已经在当前美国教育危机中的课程计划、政策形成和教育机构管理中产生了消极影响”。[133]
这次会议的资料在一位新成员理查德·J·斯托尔（Richard J.Storr）的帮助下于1957年出版，他是芝加哥大学的史学教授，也是关于美国早期研究生教育史的卓越专著的作者。其修订版加上“教育在美国历史上的作用委员会”（Committee on the Role of the Education in American History）的阐述，包括最初会议的与会者和其他一些人的阐释，在1965年合并出版。
概括而言，1957年的文献承认“历史系的学者”令人羞愧而遗憾地忽略了教育史研究。作为对他们过失的一种忏悔，委员会中的历史学家及他们的同行提出了研究建议和帮助学者撰写专著的具体安排，这些建议和安排中蕴含的事实与洞见将在教科书和为大众撰写的著作中得到实现。在这些论述中，至少有一种思想值得分析：“大量的（教育史）专著本身并不引人注意，而且与其他诸如政治史、宪政史、经济史、宗教史、思想史和社会史的学科相比，其文献的欠缺程度令人震惊”，[134]首先学者太注重数量。当然，他们不能将数量等同于质量。并非所有的历史论文和专著在学术方面都无可指摘，这一点通过考察《美国历史评论》（American Historical Review）、《现代历史杂志》（Journal of Modern History），以及欧洲的同类杂志中刊登的评论就很清楚了。但是，特别有趣的是这一暗示：如果历史系的学者没有撰写这些专著的话，这方面的专著就不存在了。在这份文件中，通篇未提大量关于美国教育史方面的专著的存在。该委员会对于相关文献的存在这一事实根本没有承认。在这些文献中，劳伦斯·A·克雷明、埃德加·W·奈特、罗伯特·E·西博尔特、弗莱彻·H·斯威夫特和托马斯·伍德等很多人都贡献了专题研究。文件中模糊提到的“专题研究”的“不引人注意”和“欠缺程度令人震惊”等特点，在数量和质量方面都没有得到证明。
在这一方面，很明显，一个世纪以来，历史系的史学家在他们自己的学术专著、资料汇编和教科书中，一直广泛运用教育系和教育学院的教育史学家撰写的专著。在他们著作附录的参考文献中，这些历史学家经常将教育史学家所撰写的专著和其他著作称为是“非常宝贵的”、“不可或缺的”、“非常有用的”、“卓越的”和“透彻的”。不仅如此，他们还依靠教育史学家所撰写的教科书。
这些观点作者在前面已经进行了充分证明。[135]然而，我还想再提3个例子，主要是因为它们包括“教育在美国历史上的作用委员会”（Committee on the Role of Education in American History）的成员。在一本论述美国政治和社会80年历史的著作中，[136]资深学者阿瑟·M·施莱辛格列出了如下著作来支持其有关教育章节的背景：I·L·坎德尔的《美国教育二十五年》（1924年版），每一章都是由教育史学家所写；埃德温·G·德克斯特的《美国教育史》（1904年版），早已陈旧但在1935年对施莱辛格仍然有用；埃尔伍德·P·卡伯莱的《美国公共教育》（1919年第一版）；查尔斯·E·特温的《内战以来的美国高等教育史》（1906年版）和《美国和德国的大学》（1928年版）；埃德加·W·奈特在哥伦比亚大学师范学院的博士学位论文《重建对南部教育的影响》（1913年）和《南部的公共教育》（1922年版）；托马斯·伍迪的《美国女子教育史》两卷本（1929年版），该著作的学术水平此后五十年都无人超越。很明显，哈佛大学历史学教授施莱辛格肯定已经发现，这些著作和教科书对于撰写美国政治和社会发展框架中的教育既令人难忘又非常充分。
第二个例子是理查德·霍夫斯塔特和瓦尔特·P·梅茨格关于美国大学学术自由史的研究，他们俩人都是哥伦比亚大学历史学教授，一起参加了1954年的会议。霍夫斯塔特直到1964年都是该委员会的成员，而梅茨格不是。总之，这里的评论主要适用于该著作的前半部分，也就是由霍夫斯塔特所写的部分。其中引用的包括克拉拉·P·麦克马洪的《15世纪英格兰的教育》（1947年版）、罗伯特·B·萨顿在密苏里大学未出版的博士学位论文《美国学术自由观念的欧洲和美国背景：1500—1914》（European and American Backgrounds of the American Concepts of Academic Freedom，1500—1914）、埃德加·W·奈特的《1860年前美国南部的教育史文献》第一卷（1949年版）、埃尔西·W·克卢斯在哥伦比亚大学师范学院的博士学位论文《殖民地政府的教育立法与行政》（1899年）、爱德华·C·埃里奥特和M·M·钱伯斯主编的《美国大学和学院的宪章与基本法》（1934年版）、赛迪·贝尔在宾夕法尼亚大学的博士学位论文《教会、州与弗吉尼亚的教育》（1930年）、路易斯·E·斯诺的《美国学院的课程》（1907年版）、唐纳德·G·图克斯伯里的《内战前美国学院和大学的建立》（1932年版）、哈里·G·古德的《本杰明·拉什及其对美国教育的贡献》（Benjamin Rush and His Services to American Education）（1918年版）、E·I·E·威廉斯（E.I.E.Williams）的《贺拉斯·曼：教育政治家》（1937年版）、R·弗里曼·伯茨的《学院的发展历程》（1939年版）。梅茨格在第二部分主要引用了查尔斯·E·特温的《美国高等教育史》（1906年版）和其他一些著作。[137]
霍夫斯塔特和梅茨格的研究在会议结束后委员会文件发布前出版。前者的姓名作为作者之一，出现在《教育在美国历史上的作用》上。在其叙述中，看不到哪怕一点对教育史学家（即教育系和教育学院中的那些人）的专题文献可用性的怀疑——从这些人的著作中，可以获得对学术研究有用的资料和洞察力。
第三个例子出自该委员会的另一位成员、芝加哥大学历史学教授理查德·J· 斯托尔笔下。他关于美国研究生院的“史前史”（Urgeschichte）的权威性著作[138]是由其在哈佛大学完成的博士学位论文基础上修改而成的，导师是阿瑟·M·施莱辛格。这本书参考了大量教育史学家的著作，其中包括：艾伦·O·汉森的《18世纪的自由主义与美国教育》（1926年版），查尔斯·A·贝内特（Charles A.Bennett）的《1870年前的手工与工业教育史》（A History of Manual and Industrial Education up to 1870，1926）和杰西·B·西尔斯（Jesse B.Sears）的《美国高等教育史上的慈善捐赠》（Philanthropy in the History of American Higher Educaiton，1922）。和在霍夫斯塔特案例中一样，他的书的出版日期与他成为该委员会成员的日期非常接近，他没有提及任何出自教育史学家之手的、充分而又能足以引人注意的史学文献。不管怎样，该委员会1965年出版的文件修订版中，删除了关于专题著作的数量和性质的结论性词句。它没有进行任何形式推理的基础。
教育在美国历史上的作用委员会出版的文件1965年版本《教育与美国历史》（Education and American History）中，记录了该委员会中增加的成员：哈佛大学历史学教授伯纳德·贝林、哥伦比亚大学师范学院的劳伦斯·A·克雷明、明尼苏达大学历史学与教育学教授蒂莫西·L·史密斯。其中删除了感情浓烈的话语，并列举了该委员会在丰富美国教育史的教学、研究和写作方面所采取的建设性措施。然而，该委员会依然未能避免一般化概括，它没有试图以确凿的证据来证实这种概括，或许它根本无法证实。例如，它曾这样宣称：“教育学教授及其学生们”创造的作品主要是面向教师和管理者的教科书，其中“学校教育（schooling）而不是教育（education）受到了更多的重视。因此，普通历史学者的兴趣只是偶尔并且是不充分地通过探究正规教育的一部分，并在史学专业的外围进行研究而得到满足。”[139]这里并未试图证明非历史系学者所从事的教育史研究的狭隘性。至于指责教育史研究不能充分地服务于普通历史专业，读者可以回顾前面几页中关于“真正”的历史学家运用教育学教授的研究著作和教科书的证据。在它看来，教育学教授有能力胜任史学研究的声明，从最好的方面来看是可疑的，从最坏的方面来看则是不正当的。
无疑，该委员会的意图是好的，而且其成员也都是学者。它的活动结出了善果，表现为资助出版并激励青年学者进行研究。然而，另一方面，它自己的陈述并不总是达到其成员声称的学术标准，思考的状态也低于人们想要的客观水平。相关的另一点是，该委员会忽略了这一事实：它将教育史领域等同于美国教育史的狭小范围，但教育史领域其实有自己的专题文献。这些专题文献是精通各个国家教育发展的教育史学家在对源语言文献细致研究基础上完成的。虽然专攻其他国家历史的普通历史学家拥有阅读外语的能力，但是，我们很少在美国史学家的著作中发现参考非英语的文献。让我们自我提醒：外国也有关于美国史的原始资料和大量关于美国史的——普通的、政治的、文化的、文学的和教育的——有趣而有意义的二手资料。[140]
教育在美国历史上的作用委员会会议的一个有益结果是，1960年伯纳德·贝林的《美国社会形成过程中的教育》的出版并得到广泛的传播，其中分析了“研究美国早期教育史的必要性和机会”。[141]当时，贝林是哈佛大学的历史学副教授，也在教育研究生院开设教育史课程。他在这本简明的著作中以一个精心构思的富有挑战性的假设，对论题进行了透彻研究。贝林主要依靠所挑选的几本文献和二手著作，在对教育史学的历史背景进行了极不充分的勾勒后，鲜明地批判美国殖民地时期的教育史是由“教育传教士”写作的，这些人将教育看作在“正规教育机构”中实施的，这反映了他们的专业兴趣。他指出了这些作者的一系列错误：“对历史的缩减和省略”、对过去的“尚古主义”和“对过去的优越感夸大了他们所描述的对象的离奇和不真实”。[142]根据主要来自埃尔伍德·佩特森·卡伯莱的《美国公共教育》（1919，1934）的例子，使他作出这样的判断：当前依然盛行着对殖民时期教育的“随意的、不合理的处理”，主要是来源于将教育看作“正规教育”的狭隘概念。归纳一下他的批评，在贝林看来，对美国教育史的这些作者来说，“……过去仅仅是现在的缩影”。[143]从贝林假设的追随者们引用它的频率来判断，这一措辞肯定被认为是恰当的。
在他的阐释性论文中，首先就是一个综合性的参考文献的述评，贝林提出了拓展美国教育史领域，使其涵括社会其他机构的建设性建议，例如，家庭、教会、社区和经济组织。从整体来看，贝林的教育史学著作[144]见闻广博、充满善意且文笔很好。另一方面，他有意拿某些教育史学家示众，因为他们犯过一些错误，但他并没有考虑他们的全部著作。他也没有运用在其殖民地经济史和独立战争史中所发现的那种细致透彻的资料论证，在这两个领域中他曾出版过卓越的学术著作。而且，贝林关于教育史文献的评论或许对初学者有所帮助，但对学者的价值非常有限，主要是因为他并没有充分运用明确的批判性分析，特别是根据他在阐释性论文中阐明的批评准则进行分析。[145]
与教育在美国社会中的作用委员会相联系的观点，特别是由伯纳德·贝林和劳伦斯·A·克雷明详细表达的观点被称为“修正主义”（revisionism）。其支持者将其看作是“……以20世纪中期的眼光重新体验过往的努力；它意味着，保存更多的真实，揭发骗人的和虚构的真诚努力。”[146]人们可以支持、赞同——甚至证明——作为修正主义立场之基础的目的和理想。当然，其支持者绝大多数都是在学术上有造诣的人。他们不得不说出的话总是非常有趣的，而且对那些关心教育史领域的所有人而言经常是有益的。
然而，令人烦扰的是修正主义者没能成功地将学术标准运用到批判教育史的著作中。他们中的许多人在缺乏一个学者所必需的充分准备和严密思考的情况下，就贸然离开自己的领域进入到陌生的土壤。其中，太多的人认为教育史是一片没有人烟的土地，但是，他们忘记了等待轻率之人的常常是陷阱和地雷。将教育史的作者看作是沉溺于过于简单化的、过时的、专业中心的、救世主式的教育和历史概念的乌合之众，这种认识很难作为将学术训练从一个领域迁移到另一领域的证明。缺乏对史学史和美国与欧洲教育历史关系的充分考虑，使人很难对所谓的新（或新新）教育史学产生信心。[147]
修正主义者特别强调，将教育史学家与那些他们所谓的专业历史学家，也就是在历史系教学的人和历史学的主流派区别开来。[148]任何一个在任何深度上阅读文献的人，都会发现一般历史学家对教育学家主编的期刊所做出的贡献，[149]相反亦然。美国历史协会和教育史协会的部分会员是重合的。一些年前，美国教育史协会曾经在美国历史协会的年会上实施过一个项目。正在教育学院攻读哲学博士或教育学博士的教育史的高年级学生，都曾经在历史系修习研究生课程和参与研讨。但是，相互性却非常少。
许多教育史学家欢迎一般历史学家对这个学术领域兴趣的复兴。他们所期望的是专业历史学家应该保持他们的学术水平，而不要将这个领域作为副业，可以随意地捡起放下。教育史不是儿童的游戏，它有悠久的历史，对其从业者有着严格的要求。1958年，在哈佛大学召开的关于文理学院中的教育史会议报告中这样写道：“许多历史学家……感觉到，他们自己的专业化水平（通常不包括教育）在处理像教育史如此复杂的学科时明显准备不足”。[150]许多修正主义历史学家低估了教育史性质和内容的学术本质。他们不是以开放的心态探究问题，而是沿着肤浅的归纳和无根据的论断这条道路前进。描述性词语不管其措辞是多么恰切，都不能在学术上作为证据的替代物。
在历史和教育史这两个领域都赢得了尊重的学者罗伯特·乌利奇的一句明智的话，在这里可以作为结语：“在充分了解两方面之前，我们不能将一种研究运用于另一种研究。这意味着，没有对哲学和历史两者的熟知，就不能教授教育哲学。对于历史学、心理学、统计学、社会学或其他学科，也同样如此。”[151]