阐释

阐释

我们已经分析并举例说明了历史研究中可能出现的各种各样的问题。学习者现在要考虑教育史学中下一个重要步骤——阐释（interpretation）。在本章的前面部分，我们已经注意过阐释问题，但接下来，学习者将会更好地评价阐释在研究中的作用。

仅仅积累数据并进行考证，那还是远远不够的。研究者所占有的这一切还仅仅是事实，或许它们本身就是有趣的和重要的；但是，简而言之，它们只是没有血肉的骨头。只有当历史学家表明他的资料的意义，以及它们之间的相互联系和关系时，他才开始接近历史写作。事实本身即使按照编年顺序排列起来，也不能构成历史叙述。总的来说，历史学家赞同这句格言：“没有阐释，就没有历史。”（no interpretation，no history）分析任何优秀的历史著作都会发现，它不是细节的机械罗列，而是作者认真努力地将事实彼此之间相联结，并与它们的社会背景联系起来，从而给它们披上意义外衣的结果。加拉汉在其关于史学方法的卓越手稿中断言：“任何将大量数据组织成前后一致、清楚明白的叙述的努力，都要求持续运用推理的能力，特别以某种逻辑证明的形式”，其中包括类比（analogy）、概括（generalization）、假设（hypothesis）、沉默推论和演绎论证（argument a priori）。下面将分析它们与教育史问题的关系。

1.类比。类比之所以重要，不仅是因为它建立起有趣而富有启迪的相似之处，而且因为它是进行归纳的一个步骤。当许多研究者发现将几个世纪前发生的事情与当代的事情进行对比时，他们确实非常兴奋。如果证据确凿，类比可能会建立起资料的因果关系或全新理论。然而，学生在缺乏进一步证据的情况下就将类比作为得到确证的关系，这并不罕见。发生在不同时间的事实或事件之间的相似，并不能构成假设一个必然是源于另一个的理由。而且，重要的是意识到，两个事件在一方面的相似并不意味着事件之间其他方面也相似。加拉汉强调，建立在类比基础上的推论取决于相似之处的质量而非数量；而且，如果“与已知事实不一致，哪怕是一个事实”，那么从类比中得出的结论就是错误的。

举个例子来说明教育史中的类比。许多历史作家都曾经注意到古代斯巴达和纳粹德国教育制度之间的一致之处。在教育和文化的其他方面，这两个国家都有许多共同之处。实际上，“斯巴达主义”（Spartanism）一词曾被用来概括纳粹德国盛行的精神特征。无疑，将这两者进行比较是有益的，但是，必须意识到没有绝对的一致，而且分别影响那些制度的条件并不相似。将类比超越实际相像的界限是对该原则的滥用。

2.概括。赋予事实以意义的另一种方法是概括。通过某一历史时期的一组细节，可以合理地作出对于整个这一时期有效的推论。因此，在考虑了一个小镇的学校中一些体罚事例后，研究者就可以概括出该地区存在着体罚。在宣称体罚在该地区广泛盛行前，研究者必须确定案例具有代表性并遍布该地区。再次提醒大家注意时间因素，因为对于这一年来说有效的归纳或许会由于行政或其他的变化，而在下一年不再有效。加拉汉举了一个如何从具体资料推理出广泛适用的概括的例子。“因此，从经典手稿被中世纪修道院完整保存下来的10个例子中，我们可以归纳出具有普遍意义的事实，即中世纪修道院保存了经典。在这里，证据的力量在于相同现象重复十次这一状况无法解释，除非假设这是所研究的机构或多或少一致的特征或作用。”然而，应该指出，一个修道院保存了手稿的情况不能无可置疑地证明所有的修道院都如此。很明显，有些修道院、甚至是许多修道院悉心保存它们的手稿，但是，由于如此多的手稿被遗失、损坏或者被篡改，因此，也有不少修道院并没有保存它们的文字财富。相应地，根据现有的证据，在“中世纪修道院”之前加上“有些”、“许多”或“绝大多数”，将会使关于保存手稿的概括更加准确。

就像我们已经看到的那样，概括是归纳推理的产物，即在资料积累的基础上形成结论。这种思维方式的另一步骤，是确立起普遍适用的历史规律。这种概括有别于上面类型的地方在于它是面向未来的；而且可以说，依准确程度不同而具有不同的预测价值。至少，这是历史规律制定者希望人们相信的。与一般历史不同，教育史中很少运用这些规律。然而，在利用历史资料的时候，教育家经常含蓄地利用历史规律的措辞。例如，约翰·K·诺顿（John K.Norton）在《联邦应该资助公共教育的五个理由》（Five Reasons Why Public Education Should Be Given Federal Aid），[见《全国教育协会杂志》（NEA Journal）第36卷（1947年2月），第92页]提出了如下理由：“联邦控制教育只不过是个吓人用的鬼怪。一个世纪联邦资助教育的经验已经证明联邦资助州的财政制度并不会导致联邦的教育控制。”事实上，诺顿教授所做的就是许多辩护人在历史中寻求支持其论点的证据时所做的。这些人往往以这样的话开头，如“历史告诉我们”、“历史证明”等。这个推论是：如果联邦资助在历史上避免了联邦控制，那么这个状况注定在未来会继续下去。很明显，诺顿教授的推理运用了外推法（extrapolation），可能只是一种妄断。我们无法保证先例不会被打破，而且随着新法律的通过，联邦的教育资助会伴随着控制。随着国会扩展联邦资助州教育制度的法案而出现的一些状况和力量的盛行，这在当前也无法控制。将这种概括方式——将推论的关系推演到未来——描述为决定论的、甚至是占卜式的并非夸大其辞。

可以看到，概括在历史研究中是非常有帮助的，它提供给我们对历史的更清晰的理解。但是，这意味着我们在归纳和应用时必须认真谨慎。笼统概括——那些建立在不精确或不充分资料基础上的概括——从科学观点来看是毫无价值的，因为任何人都可以任意概括，但经不起批判性分析。有一个常见的谬论：“窥一斑而知全豹”（ab uno disce omnes），指一些作者以一个案例为基础进行概括的倾向。本章的前面部分已经引述了这种思维方式的一个典型例子，就是史密斯引述1670年弗吉尼亚州伯克利市长的叙述。回忆一下，史密斯教授根据伯克利市长厌恶自由学校和印刷业的自白，从而认为“普遍无知的状况”。相反，学生应该记起前面引述的马库斯·W·杰尼根（Marcus W.Jernegan）的做法，他研究了新英格兰地区的市镇档案，然而只以“某些市镇”的措辞形成概括，而不是以新英格兰地区这样更普遍的措辞，因为他的证据仅仅适用于一些社区。

词汇在表达概括中的重要性，在分析赫尔曼·G·里奇前面已经讨论过的文章：《重新评价内战前的州立学校制度》中可以得到明证。里奇教授在那篇文章中考查了比较南北方教育的统计数据基础。他指出，这些统计数据“必须按照1840—1860年间‘公立学校’一词的意义进行阐释”。很明显，一个世纪以前的“公立学校”意味着，“几乎全部由学费或其他私人途径维持”的一种教育机构。之所以将这种学校描述为“公立”，那是因为它们不是私人拥有的，而在很大程度上是由公共管理的。那些公立学校很明显远非完全免费，因此，它们不能与今天的公立学校相比。对19世纪任何时期的任何比较，必须以那些词语在当时而不是在今天的确切定义为基础。给过去的术语冠以今天的意义，就是在犯时代错误。

以引自约翰·W·亚当森《教育史导论》中一段略显冗长的引文来结束这个主题的讨论：

有时候，是环境而非意愿促使那些历史知识有限或模糊的人去研究教育史。在这样的情况下，无知并不总是偏见的障碍。因此，在这里陈述那些为过去有经验的学生所熟知的陈词滥调并非不合时宜。首先，认为智慧和美德诞生在我们这个时代是不真实的；对于未来一代人来说，我们也会成为“历史上的”。今天人的天性至少与历史上的并无二致。其次，人、政党和国家并非全是黑的，或全是白的，甚或全是灰的。它们是色彩斑斓的；或者换言之，它们是“部分地”“好”（和坏）的。这就意味着，你不能用一个公式总结一个人、一个族群或一个时代。只有在不论状况而坚持运用的条件下，公式才会对历史研究有用。这或许会让口袋里装满以“ist”和“ic”结尾的标签的一小部分哲学家不高兴，但是没有办法。像“黑暗时代”（Dark Ages）、“中世纪精神”（Mediaevalism）和“宗教改革”（The Reformation）、“工业革命”（The Industrial Revolution）这样的概括，一定不要进行超越其应有内涵的理解。

3.假设。研究假设在历史研究中的作用，最好求助于公认的逻辑规则。因此，我们主要依靠有关逻辑的著作中对假设的描述，特别是莫里斯·R·科恩（Morris R.Cohen）和欧内斯特·内格尔（Ernest Nagel）的《逻辑与科学方法导论》（An Introduction to Logic and Scientific Method）（纽约：哈考特和布雷斯，1934年版）。在科恩和内格尔看来，那种认为真理可以通过研究事实而确定的观点“十分肤浅”，因为“除非感受到实践或理论境况中的困难，否则任何探究都不可能启动”。这种困难或问题引导人们探究事实之间的相互关系，这反过来就为问题的解决提供基础。当一个人在事实整理和其间关系的辨识方面取得进步的时候，他就开始对这些相互联系提出一个尝试性解释。这种尝试性解释就是通常所说的假设。在假设的帮助下，研究者能够寻求事实之间更明确的顺序，并最终获得一个合理的解答。科恩和内格尔断言，一个令人满意的假设必须能够根据感官观察和实验进行验证，而且能够成功预测。

像史学方法的其他方面一样，学习者必须注意不要沉迷于错误的假设。不幸的是，许多作者使事实符合假设而不是相反，或者他们过度运用证据去得出令人难以置信的结论。加拉汉说：“纠正这种错误态度的唯一方法，就是严格的自律和理智上的诚实。这些道德卫士将使研究者避免过度依恋他自己的假设，使他在假设运用于事实时客观公正，并且一旦发现事实与假设相反，毫不犹豫地抛弃假设。”即使一个假设变得脆弱甚或被推翻，它仍然是有价值的，因为它引导研究工作更好地进行并建立起更无懈可击的假设。

加拉汉提供了一些运用历史假设时有用的提示：首先，假设只应该在对现有资料彻底的研究和分析后得出。第二，“在没有起码的、表明可能性的支持性理由”的情况下，不能构建假设；而且，“在确切考量支持性理由的时候，相反的理由也应该给予应有的考虑”。第三，“假设与哪怕唯一一个确证的事实有抵触，也必须抛弃”。第四，对于同一个问题，不应该同时运用彼此分离的假设（separate hypotheses）。第五，绝对不能将一个假设作为得到确证的事实呈现。第六，“涉及的事实本身越是复杂和多面，在处理假设时越要谨慎”。最后，假设的表达“在措辞上应该用单一中心并统一的概念，而且能够推测所考察的事实群中的所有事实”。

仔细检查历史研究的最初几页，将会发现假设是如何产生和受到检验的。詹姆斯·J·沃尔什（James J.Walsh）《共和国缔造者的教育》（Education of the Founding Fathers of the Republic）（纽约：福德汉姆大学出版社1935年版）就是一个典型例子。沃尔什博士不同意经院哲学在宗教改革时期的高等教育中就已失势这一广为流传的观点，认为经院哲学不仅在欧洲大学，而且“在美国大学一直持续存在到19 世纪”。没有沃尔什博士为什么得出该假设的明确论述，但可以认为他拥有一些指明该理论的前证据（prior evidence）。为了验证自己的假设，他考查了殖民地美国一些学院的档案中的官方文件。他发现了对被他描述为“对殖民地时期和《独立宣言》（Declaration of Independence）发表后整整一代人的教育史而言，无疑是最重要的一组文件”。这些曾经被“不可思议地忽视或误解”的文件，就是发给参加学院毕业典礼的听众的、印有拉丁文论题或论文的宽面纸张。沃尔什博士表明，这些论文不管是形式还是内容都是美国学院从中世纪继承下来的经院哲学和教学方法的明证。因此，他的概括是：“正是通过中世纪的教学方法，主要是通过那些中世纪科目的学习，《独立宣言》的签署者受到了教育——因为签署者绝大多数都是大学生——而且塑造了给我们创造《美国宪法》（Constitution of the United States）和各州宪法的人的思想。”考查沃尔什博士的著作，发现了相当多的以毕业典礼论文形式支持其如下理论的证据，即晚至19世纪经院哲学仍在影响美国高等教育。然而看起来，没有任何理由引申出新美利坚合众国的缔造者在他们的政治活动中运用了他们所受到的特定的经院哲学训练。可以肯定地说，托马斯·杰斐逊、本杰明·拉什（Benjamin Rush）和他们的同事等人的信念和思维方式与经院哲学相去甚远。简而言之，没有确凿证据表明开国元勋在处理新政府的问题中运用了经院哲学。因此，必须认为沃尔什博士的假设有待于进一步验证，但是，他关于殖民地时期美国学院课程中的经院主义的主要观点是有根据的。

再来研究玛丽·莉奥诺·费尔修女（Sister Marie Léonore Eell）在《美国教科书中先天论的基础：1783—1860》（The Foundations of Nativism in American Textbooks，1783—1860）（美国天主教大学博士学位论文，华盛顿特区：美国天主教大学出版社1941年版）中对假设的运用。她的著作以体现18和19世纪反天主教的情感和行动的大量事例为基础。许多研究和学位论文中早已对这些事例进行了分析。有理由推断，在文学作品中、可能还有学校的教科书中也体现了这种反天主教主义。因此，玛丽·莉奥诺·费尔修女考查了1000多本历史和地理课本以及学校中运用的其他教科书。她的结论是，这些书揭示了“编纂者的反天主教态度”。即便学习史学的学生可以反驳其中一些反天主教主义的例子是对该词的过度泛化，但是，仍然有相当多的事例支持玛丽·莉奥诺·费尔修女的假设。

接下来，举一个假设被推翻的例子。在《福音宣传会的神话：关于殖民地时期纽约教育的声明》（The S.P.G.Myth：A Note on Education in Colonial New York）（《教育研究杂志》第13期，1926年2月，第129—137页）中，罗伯特·E·西波特（Robert E.Seybolt）从事一项研究来检验这样一个假设的真实性，即1700—1776年间所有的英语学校（English School）都是由海外福音宣传会（Society for the Propagation of the Gospel in Eoreign Parts）[12]开办的。这一观点明显首先是由安德鲁·S·德雷珀（Andrew S.Draper）在《纽约公立学校制度的起源和发展》（Origins and Development of the New York Common School System，1890）中表达的，后来又被埃德温·G·德克斯特（Edwin G.Dexter）、埃尔伍德·P·卡伯莱和其他美国教育史学家所接受。这一假设的基础在于这一事实：即纽约在该时期存在由海外福音宣传会资助的英语学校。然而，卓越的教育史学家西博尔特教授发现了一些理由，表明“1700—1776年间纽约州有许多‘英语学校’”不是由宗教团体维持的。这个假设来自于海外福音宣传会在纽约的“唯一资料集”，即W·W·肯普（W.W.Kemp）的《海外福音宣传会在殖民地纽约资助的学校》（T he Support of Schools in Colonial New York by the Society of the Propagation of the Gospel in Foreign Parts，1913）

中的一段话，意思是在1710到1776年间该协会在纽约持续资助了5到10所学校。因此，西博尔特教授的问题就是找出在此期间纽约到底有多少和什么类型的其他学校。在考查了《纽约公报》（New York Gazette）和18世纪的其他报纸、市镇档案和各种各样的原始资料后，他得到了一份200所不是由海外福音宣传会开办的“英语学校”的清单。西博尔特教授搜集了1700—1776年间的250所学校的名称，其中包括荷兰语和法语学校，但他并未宣称他的研究毫无遗漏。附带说明一下，西博尔特教授所说的“英语学校”是指基础科目以英语作为教学语言的学校。鉴于如此之多的学校并不是由海外福音宣传会资助的，西博尔特教授总结道，德雷珀和其他学者的论述“只不过是渗透在关于美国早期教育的论述中的众多错误之一。其危险在于学生可能并不比其教科书更有批判能力”。这是一个研究者如何推翻假设，根据可靠证据建立自己假设，然后再通过真实而有代表性的数据的积累来验证自己假设的例子。

4.沉默推论。来自沉默的论据是历史解释中另一个实用工具。这种论据被用来质疑一个事实、事件或者证据的真实性，因为当时的文献中并未提及它。加拉汉建议，在运用沉默推论时要注意两个方面：首先，在过去时代交流非常不便，以至于即使一个国家身居高位的人在很长时间对许多重要事件仍一无所知；其次，从当代历史观点看具有重要意义的事件，对于早期的作者而言或许无足轻重。为了给这些观点提供例证，他引用了艾萨克·泰勒（Isaac Taylor）《古代书籍向现代的传承》（The Transmission of Ancient Books to Modern Times）中的内容，大意是碑文、硬币、雕塑和建筑经常证明一些被古代作家所忽略的重要事实。他还列举了几个用沉默推论解决历史问题的案例。其中一个案例是关于一个对其所在时代的教育发展做出贡献的人，在此复述一下。中世纪的《特平编年史》（Chronicle of Turpin）[13]叙述了查理曼大帝（the Charlemagne）的生平，将丰功伟绩归功于这位帝王，并将他的朝臣和主要官员作为见证人。然而，查理曼传记的作者和当时关于查理曼生平的权威艾因哈德（Einhard）根本就没有提到上书中所叙述的事件。因此，艾因哈德本来可以知道这些功绩并进行叙述，然而他却没有提到，从而可以肯定特平的叙述不可信。

关于沉默推论的另一个例子来自教育史中的文献，它表明了沉默推论不应该这样运用。塞缪尔·R·霍尔1829年出版的《学校管理讲演》在问世后的很长时间，一直是美国教师培训领域的“最畅销书”。许多作者认为，这本书是美国教师的第一本教科书，但是，在本章的其他部分已经对这个观点作过批判性评论。在该书中，霍尔并没有提到任何其他关于教学法的著作。考虑到霍尔的名字被许多教育史学家作为美国第一所师范学校创立者和对教师教育发展有影响的人物提到，因此，人们可能希望论证在教学方法主题上没有早于霍尔的著作。然而，至少有3 本关于该主题的著作可以作为证据：克里斯托弗·多克（Christopher Dock）的《校规》（Schulordnung，1770）、约瑟夫·尼夫的（Joseph Neef）《教育计划和方法纲要》（Sketch of a Plan and Method of Education，1808）和《合理地教儿童读写技艺的方法》（Method of Instructing Children Rationally in the Arts of Reading and Writing，1813）。霍尔或许不知道多克的著作，因为它是用德文写的，但他几乎不可能没听说过尼夫的著作。如果是这样的话，那么，他或许是认为它不值为未来的教师一提，也或许他不同意尼夫的观点而且认为不值得与这位前瑞士教师争论。即便如此，事实仍然是，仅仅以霍尔的沉默为基础认定此前不存在教师培训的其他著作是不稳妥的。这个例子也应该给我们传递了这样的建议，即在运用沉默推论时必须慎之又慎。

在托马斯·伍迪的《早期社会的生活与教育》（纽约：麦克米伦，1949年版，第315—316页）中，有另外一个沉默推论的例子。根据维拉莫威兹—孟伦多夫（Wilamowitz-Moellendorff）和其他权威的观点，伍迪教授坚信，柏拉图、色诺芬、伊索克拉底和其他古希腊作者的教育著作中都没有提到埃弗比学院（Ephebic College），从而证明这种机构在他们的时代并不存在。在埃弗比这一主题上的沉默是“普遍的，那些或许希望赞美这样的机构、或将其作为榜样、或至少将其作为部分实现他们的理想的人，没有以任何方式表明他们知道它的存在”。事实上，伍迪教授引证色诺芬、修昔底德和伊索克拉底的话，大意是说在当时的雅典军事训练既非公共的，而且也不系统。

5.演绎论证。如加拉汉所言，演绎论证在一个事件中缺乏直接证据，而与此同时有证据表明其前提的可能性或不可能性的条件下运用。举个例子，因为路易斯九世（Louis IX）非常忠诚于罗马教皇，因此，他不可能发起《布尔日国事诏书》（Pragmatic Sanction of Bourges）[14]这一被认为是他所为的反罗马教皇的文件。同样，那些认为是弗朗西斯·培根所做的打油诗的读者将不愿接受将其作者看作是莎士比亚的理论。即使对初学者来说，这种历史推理的缺陷也是很明显的。加拉汉强调指出，只有当“前提可能性相当大”、然后“推论也相应地得到保证”的时候，才可以运用这种推论。

6.偏见。将演绎论证运用于教育史问题时，最明显的误用就是出现偏见。只要历史作家根据先入之见来阐释资料，他就陷入了对演绎论证的可疑的、甚至是错误的运用。先提出一个没有依据的假设，然后将事实与其相符，这不是公正的历史编纂，而是使用灌铅骰子之类的把戏。这并不是说，历史学家可以做到完全客观。心理学研究已经证明，任何人，即使是那些受过严格的科学方法训练的人，都很容易在工作中出现各种各样的偏见。而且，如加拉汉所言，这也并不意味着，历史学家对他所研究的任务、机构或思想的没有好恶之感，或者他对自己的研究课题可以保留自己的生活哲学或判断。而是说，在承认具有人类弱点的同时，历史学家应该努力将个人的偏见降到最低，并在阐释资料时尽可能地谨慎和冷静。如果因为不能做到完全的客观就认为没有追求客观的必要，那其实是将历史写作降低为仅仅是个人意见的表达。

在教育领域的早期历史写作中，充斥着带有偏见的阐释的例子。E·V·N·佩因特在《教育史》中，将中国人描述为“虚伪而不诚实；一旦当权，他们很容易变得独裁，甚至残暴”（第12页）。在讨论耶稣会的教育制度时，佩因特在缺乏确凿证据的情况下总结道：“尽管我们卑贱的感情被激发起了，但是，我们本性中更高贵的方面却完全被忽略了。”（第193页）在格莱夫斯的《中世纪以前的教育史》中这样描述中国人：“中国人冷静、勤劳、节俭；但是，隐藏在完美的伦理规则表面下的他们经常是虚荣、狡猾、卑屈和不道德的。”（第74页）了解佩因特和格莱夫斯通过什么逻辑过程得出了各自的结论将是一件有趣的事情，然而两位作者都没有透露。

近年来，随着对文化间和国际间关系兴趣的增加，教育作家已经有意识地避免用这样放肆的、不科学的话语。然而，我们仍然能够发现隐晦的偏见、讥讽和各种各样的分门别类（card-stacking）。例如，约翰·S·布鲁巴克提到他不赞同的一个观点时说：“当然，并非所有的要素主义者都是法西斯主义者，但不否认存在一个关于法西斯主义的要素主义。”但是，在他的书中没有任何无可置疑的证据支持这一古怪论点。

偏见不仅可以理解为反对某人或某事，也可以理解为偏向某人或某事。例如，一位在教育史和教育哲学方面著有颇受赞誉的著作的比利时牧师弗朗茨·德·霍夫里（Erans De Hovre），在他的《哲学与教育》（Philosophy and Education）中对尤利乌斯· 朗贝（Julius Langbehn）的思想大加赞誉，后者匿名为“德国的伦勃朗”（The German Rembrandt）。德·霍夫里博士将朗贝描述为一位天主教徒、一个“位列天主教教育家前列”的“勇敢的思想者”（第333 页）和国家主义的“坚定”的反对者。乔治·E·尼勒（George E.Kneller）在其专著《国家社会主义教育哲学》（The Educational Philosophy of National Socialism）（纽黑文：耶鲁大学出版社1941年版，第102页）中，将朗贝描述为“以某种方式提升了德意志民族的尊严和优越性”，是国家社会主义的先驱。几页以后（第119页），尼勒教授称朗贝的代表作《作为教育家的伦勃朗》（Rembrandt als Erzieher）“特别关注国家抱负对教育领域提出的要求”。他引用朗贝的话说，德国可以这样教导他的民众“专注于自身的民族将胜过其他民族”。德·霍夫里博士适时地引用表明他熟识朗贝的著作，因此，很难理解他为何忽略了这位德国作者的国家主义思想。可能被尼勒认为体现了国家主义精神的那几页，他并不作这样的解释。无论如何，可以这样推测，德·霍夫里神父对朗贝的仁慈态度或许源于后者在其生前的最后几年皈依了天主教这一事实。

学习历史学的学生也熟悉另一种带有偏见的阐释者，“赞美过去的人”（laudator temporis acti），即那种只是看到过往的可赞美之处的人。在吉尔伯特（Gilbert）和沙利文（Sullivan）的《日本天皇》（T he Mikado）剧中，呈现了他的一份“那些从大处说将明显有利于社会的”并“永远也不会有人怀念的”死者的“短名单”，其中包括

……那些以狂热的语气赞美所有的时代而非自己所处的时代、每一个国家而非自己国家的白痴……

在随后的几十年中，所谓的“贬低过去的人”（detractor temporis acti）成为一种普遍现象。这种对过去的偏见在20世纪初欧洲教育家的著作中特别明显，并一直持续下来。几乎所有现代教育的写作者都感觉到一种道德义务，那就是树立起一个标有传统学校的稻草人，然后再通过毁灭性的打击将其打倒。这些批评通常很少对过去的学校进行有代表性的描述。很明显，拿过去学校最糟糕的特点与当前时代最好的方面比较最合他们的心意。然而，必须指出，相反的程序也同样真实的存在。进步教育的反对者经常美化过去的学校而斥责新的学校。真正的事实是，严谨的、毫无偏见的研究很可能会揭示教育的好的方面和差的方面，不管这种教育是传统的还是进步的。

在哈罗德·拉格（Harold Rugg）和安·舒马克（Ann Shumaker）的《儿童中心学校》（The Child-Centred School）（杨克斯：世界图书公司1928年版，第1页）中一个关于杜威的论述就表现了这种对过去的片面态度。据说，杜威博士1896年在芝加哥的学校用品店奔忙，为他著名的实验学校的开学作准备。他要求的家具是那种他认为能够满足幼小儿童的艺术、卫生和教育需要的。在把他的需要向各种商人作了艰难的表述后，他最后遇到的一位商人说：“恐怕我们没有你要的东西。你需要的是儿童可以进行作业（work）的家具，而我们的这些都是为了听课（listening）设计的。”据说，杜威博士对这句话作了这样的评论：“这句话击中了传统教育的要害。”

在最近的文章中，菲利普·皮克（Philip Peak）提供了另外两个例子，说明了对过去的先入为主的消极态度如何扭曲了早期教育情境的画面。见《写作之前的研究》（Research before Writing）（《学校与社会》第68卷，1948年8月7日，第91—93页）。皮克博士引用了查尔斯·H·贾德（Charles H.Judd）教授在一份历史调查中关于传统教育的几处批评性评论。在贾德看来，教育很明显是满足大众需要的，因为在1930年的中学有250门“课程”（course），而据报告1890年只提供9门“学科”（subject）。在确立了贾德将“课程”等同于“学科”这一基本事实后，皮克引用了美国教育局（United States Bureau of Education）1890年报告中对中学课程的描述。除了贾德教授所提到的9门学科外，该报告还包括15门手工训练类学科。美国教育局1930年的报告显示，全国中学报告的课程（course）有243门。无疑，这些课程之间存在着重复，因此，美国教育局将它们归纳为8门学科下的40门课程，从字面上意味着“学科”和“课程”这两种表达的不同。因而，在1930年的报告中，历史学科被分为美国史、外国史和其他历史课程。相反，在1890年的报告中，所有的历史课程都包括在历史学科下。因此，皮克说：“贾德博士没有注意到‘课程’和‘学科’运用的重要性以及它们在两个时代数据报告中的差别。”然后，他通过这个例子得出结论，反对贾德关于学校提供的课程与其教育质量成正比的推论。他觉得，两者是不相干的。但是，即使假设贾德忽略了他的叙述的含义，他仍然犯了一个不可原谅的错误，即试图“对两个不具有可比性的项目进行比较”。在皮克看来，这样的写作“不仅会对一些懒惰的读者、而且会对未来教育中的佼佼者留下扭曲的印象”。

另一个例子来自题为《自由社会中通识教育》（General Education in a Free Society）的《哈佛报告》（Harvard Report）中的一句话，大意是19世纪中学的功能是为大学作准备。皮克的立场是“确定学校功能的最好途径是研究它所提供的课程”，他认为亚历山大·J·英格利斯（Alexander J.Inglis）的《马萨诸塞州中学的兴起》（The Rise of the High School in Massachusetts）对19世纪中学的课程进行了“详尽研究”。在这本著作中，中学早在1821年就已经提供25种不同的课程，到1861年时63所学校共列出了72门不同的课程。很明显，19世纪马萨诸塞州的中学提供的课程远比《哈佛报告》记载的宽泛。皮克的基本假设是，需要或提供的课程确实实施过了。这当然应该得到证实，但即便如此，依据中学提供缝纫、烹调和簿记以及其他非大学课程这一事实，从而推断它们发挥除大学预备之外的其他功能也是武断的。在结束语中，皮克博士宣称，那些“给人错误印象或把人引向死胡同的历史作家犯了反人类的罪行”。

现在，举一个在反对当前美国高等教育发展趋势的著作中存在的偏见。亚伯拉罕·弗莱克斯纳（Abraham Elexner）在其颇有爆炸效应的《大学：美国、英国和德国》（Universities：American，English，German）（纽约：牛津大学出版社1930年版）中，大力批判了哥伦比亚大学师范学院、芝加哥大学通过的硕士和博士学位论文。在文中的大部分内容，他仅仅提到了论文题目——根本没有想分析这些论文中哪怕一个样本的内容（第102—103、152—154、156—157页）。无疑，弗莱克斯纳关于美国高等教育质量的言论有很大的真实性，这是任何一个细致而公正的观察者都会承认的事实。然而，当讨论德国大学的学位论文时，弗莱克斯纳先生没有运用同样的批判标准。很明显，他仍然有这样的印象——德国的大学是卓越的机构，在那里，那些琐碎的题目从来不会被批准作为博士学位论文，论文是科学写作的典范。在弗莱克斯纳看来，“提交并获得通过的德国学位论文不会研究一些琐碎或疯狂的问题；它们或许价值不大或没有意义，但是，它们从不研究我们女儿和她们对我们所说的。”（第348—349页）然后又泛泛写了几句学位论文的要求，仅此而已。他没有列举一篇德国学位论文的题目，尽管列出了大量美国学位论文的题目。当然，美国大学通过的学位论文中也有一些好题目，但是，弗莱克斯纳先生对此只字未提，这样就给读者留下一个印象，美国的学位论文即便不是全部、至少大多数是没有意义的。任何了解德国博士学位论文的人都会毫不费力地提供一个可以与弗莱克斯纳先生所列的美国学位论文题目相匹敌的论文题目列表。而且许多德国博士学位论文也存在不成熟的思想、对问题的肤浅把握、不熟练的研究方法以及其他一些缺陷。顺便说一下，弗莱克斯纳先生本来可以用一个脚注比较一下美国的论文与拉丁美洲国家的论文，这种比较是最有益的。这种批评态度表明，弗莱克斯纳在分析美国高等教育时并非公正。为了进一步支持这一立场，即德国的学位论文并非是人们曾经认为的那样，读者可以参阅弗雷德·B·米利特（Ered B.Millett）的《自由教育的重生》（The Rebirth of Liberal Education）（纽约：哈考特和布雷斯，1945年版，第19页脚注）。在米利特教授看来，“德国博士学位论文质量的下降使其声名狼藉。拥有德国博士学位，不管是本国人还是外国人，应该就表明拥有某种理智的地位或级别的时代早就过去了。”他讨论了“一些微不足道、毫无意义的德国博士学位论文”，并以这样的警告结束：“德国博士学位论文的衰退给我们所有的人敲响了警钟”。

一种不能归类的先入之见出现在罗伯特·乌利奇的著名著作中。在把马丁·路德与伊拉斯谟进行对比的时候，乌利奇教授让人们注意丢勒（Albretch Dürer）[15]、霍尔班（Hans Holbein the Younger）[16]和其他一些著名艺术家给这些教育家的肖像画。他对马丁·路德的外貌作了细致描述后，接着作了这样的阐释：“一切都努力表明这个独身主义反对者的粗野、易怒和朴素的个性；他喜欢高朋满座，但是，他有时也会陷入幽深的愁思；他恣意谩骂他的敌人；他在一生不断地战斗中毫不屈服。”在几句和前面类似的话后，乌利奇博士解释了丢勒和马特塞斯（Quentin Matsys）[17]对伊拉斯谟个性特征的把握。与人类学模糊的措辞“长着一个北欧人常见的鼻子”不同，他对伊拉斯谟外貌的其他部分进行了细致的描述和阐释。乌利奇说，丢勒的画像给我们呈现了这样一个人：“他肯定具有语言学家和编辑、睿智的思想家和危险的讽刺家的特质。”而且，“尽管我们能在丢勒的伊拉斯谟肖像画中发现许多特征，但是，有一点我们却没有发现——就是我们在马丁·路德身上看到的无理性的动物本能和先知先觉的超验论之间的巨大张力。”接下来的句子继续将在肖像画中发现的两人的差别运用到实际的历史中：“因此，这两个人在反对天主教等级制的腐败和落后上或许能够并肩作战；但是，因为马丁·路德是以先知的激情在战斗，而伊拉斯谟却是一个睿智的理想主义者，他们最终注定会分道扬镳。”弄清楚乌利奇教授能够将肖像特征不可思议地与这些教育家在历史上的准确作用吻合起来所依据的科学标准，将是一件有趣的事情。他能从这些伟大艺术家给其他在人类编年史上并不突出的人的画像中得出相似的结论吗？很明显，乌利奇教授熟知马丁·路德和伊拉斯谟的生平和言行，并在解释他们的个性时运用了这些信息。这是一个从已经占有的知识出发进行推理的典型例子。而且，乌利奇关于马丁·路德和伊拉斯谟外貌的两页讨论是否应该出现在这样一位教育史著名研究者的著作中，是值得怀疑的。（罗伯特·乌利奇：《教育思想史》，纽约：美国图书公司1945年版，第130—132页）