美国的开端
美国人关于教育史的写作好像是从科顿·马瑟（Corton Mather）开始的，但直到19世纪第二个25年之前，这个主题并没有引起太多的注意。即使到了那时，起步也非常缓慢。除了零星的关于某个机构的历史外，例如，本杰明·皮尔斯（Benjamin Peirce）的《哈佛学院史》（A History of Harvard College，1833）、乔赛亚·昆西（Josiah Quincy）的《哈佛大学史》（The History of Harvard University，1840）、埃比尼泽·鲍德温的《1838年前的耶鲁学院史》（History of Yale College to 1838，1841）和纳撒尼尔·菲什·穆尔（Nathaniel Eish Moore）的《哥伦比亚学院史略》（An Historical Sketch of Columbia College，1846），从19世纪早期到中期好像很少有著作出版。[198]有人或许会发现在期刊上刊登的研究某个时期的论文，[199]但是，绝大多数作者忙于其他更受关注的、更有趣的主题。
随着公立学校复兴的开始、对欧洲（特别是普鲁士）教育学的浓厚兴趣、师范学校的开办、教育报刊杂志的兴起，给教育史的应用带来了良机。然而，事实并非如此，除了几个例子外。在19世纪前期的教育领导者的演讲和论文中，想要找到他们感兴趣并了解教育历史的任何迹象都是徒劳的。在包括亨利·巴纳德关于师范学校的文集[200]在内的各种著作中，只有一本包含了进行教育史教学的明确建议。库克（Cook）很明显是考查了1820年以来的教育文献。[201]他认为，托马斯·H·加劳德特（Thomas H.Gallaudet）以“一位父亲”的笔名，发表在1825年1月5日的《康涅狄格观察员》（Connecticut Observer）上的《教师学院评论》（Remarks on Seminaries for Teachers），提出了“将教育史作为课程的一部分的微弱建议（确实是极其微弱，但是仍然是个建议）。”[202]库克引用了加劳德特的原话作为证据：
让这个机构拥有一个图书馆，收藏着在教育这一主题下所能获得的所有语言的理论和实践的著作……让他们（即未来的教师们）定期参加关于教育主题的讲座；阅读最好的著作……[203]
完全读懂库克对加劳德特的话的阐释，需要相当丰富的想象力。
库克认为，詹姆斯·高登·卡特（James Gordon Carter）以笔名（富兰克林）发表在1825年2 月10 日和15 日《波士顿爱国者》（Boston Patriot）上的《教师教育机构概要》（Outline of an Institution for the Education of Teachers）中提出的建议，对教育史具有特别的意义，但是，库克的观点并未提供可信的依据。卡特建议，教师培训机构的图书馆应该“包括散落在世界历史上的教育科学的事实”。[204]库克将这句话解读为：“……教育史作为人们所期望的教师培训的一部分，得到了更大胆的建议”。[205]然而，证据本身并不支持这一推论。
第一次明确提出教育史作为一门课程的，很明显是加尔文·埃利斯·斯托（Calvin Ellis Stowe）在《师范学校与教师学院》（Normal Schools and Teachers'Seminaries）中的建议。斯托说，师范学校的课程应该包括公立学校的所有学科、心灵哲学、“儿童智力和道德发展的独特性”、教学的艺术和其他一些学科：
教育史，包括不同时代和国家的教育制度的准确概要，孕育教育制度的环境，它们得以建立的原则，它们力图实现的目的，它们的成功和失败，它们的延续和改变，它们对个人与国家特性影响的程度，它们在多大程度上是源于创立者预先考虑的计划，它们是否保护人的智力、美德和幸福，如果不是，原因是什么，等等。[206]
最后是一个带有明确的方法指示的确定的建议。事实上，很少有当代的教育史课程自称如此宽泛的目的，或者划定如此广阔的范围。在阐释为什么教育史应当成为教师培训工作的构成部分时，斯托指出，所有想要成功的专业人员都必须总结其前人的经验：
在所有的科学和艺术中，我们都承认其相应历史的价值。没有任何一个给予这些历史以价值的情况，不完全适用于教育史。然而，说来也怪，教育史竟然完全被我们忽略了；在英语中竟然没有一本研究这一主题的著作；确实，几乎没有引导人们对这个非常有趣的主题进行探究的提示或线索。[207]
由于社会通过法律已经组织并维系了多种对社会进步富有影响力的公立学校制度，因此，这些经验记录应该被证明是富有启发意义的。“我们可以在对我们前人的路线、探索和发现完全茫然无知的情况下就在这片无垠的海面上起航吗？”[208]斯托继续写道，教育科学的年幼状态应该对缺乏以英文写作的教育史负责。然而，“不能假装没有写作教育史的资料”。[209]在提到从古至今的教育史拥有与文明史（civil history）一样丰富的资料后，斯托总结道：“如果教师学院（Teachers'Seminaries）能够激发兴趣并提供材料，以使人们成功地追求这个学术分支，那么它们得到的将不仅仅是偿还它们建立和维持的费用。”[210]
毫无疑问，斯托关于教育史价值的观点堪与那些最热情的专家匹敌。可以猜测，斯托在他1836—1837年出国考察时就已经梳理了德国的教育史著作，尽管《欧洲公立小学教育报告》（Report on Elementary Public Instruction in Europe）[211]中丝毫没有体现。该报告于1837年12月提交给了俄亥俄州议会。州立师范学校也没有采纳斯托关于教育史教学的建议。1838年5月27日，马萨诸塞州教育委员会规划的师范学校教学课程中也没有提到教育史教学。[212]位于列克星敦（后来迁至弗雷明汉）的第一所州立师范学校中，校长塞勒斯·皮尔斯（Cyrus Peirce）在其教育学讲演中曾偶尔提到“亚里士多德、柏拉图和苏格拉底”的教学能力，或“古代学校的费伦伯格、裴斯泰洛齐、阿博特和霍尔等”[213]。但是，这些似乎就是师范学校早期学生学习的教育史。
尽管马萨诸塞州教育委员会曾在1849年12月13日采纳了一系列关于州立师范学校教学课程的规定，并特别强调“教学的艺术及其模式，应该包括……该艺术的历史和进展，及其在我们教育制度中的运用”[214]，但是，很明显没有采取任何行动将这个规定付诸实践。1866年1月9日，该委员会确立的课程中包括“教学的理论和艺术”，但没有教育史。[215]当亨利·巴纳德作为联邦教育长官编制他的第一份州立师范学校报告的时候[216]，没有任何迹象表明最早的师范学校——弗雷明汉姆、布里奇沃特或塞勒姆教授过教育史。在这些学校中，第一个教授教育史学科的明显例证是1876年的布里奇沃特，该校制定了一个规定要求：“拓展教育类课程，涵括各学科主题的预备，教育史和教育主题的论文。”[217]
在康涅狄格州，公立学校督学亨利·巴纳德制定了将教育史纳入新英格兰州立师范学校的明确计划。在1850年提交给康涅狄格州议会的第五年度报告中，巴纳德提出：
除了在学校的组织、教学和纪律方面某些问题上的一些熟悉且实用的建议外，还应该提供关于教育和学校历史的讲座……[218]
他希望，学生们根据他们过去的经验和以其他方式，“在关于教育和学校历史的著作中”考察教育的主题，而后展开研究。这种探究的结果“将成为口头讨论和书面论文的主题，这种讨论和论文将成为师范学校常规工作的一个组成部分”[219]。简而言之，巴纳德这位曾经勤勉学习教育史的学生[220]，规划了将教育史作为教师必须学习的一门不可或缺的课程的蓝图。但是，没有任何迹象表明，巴纳德的建议在新英格兰州立师范学校得到了实施，尽管他是校长。
库克“细致考察了新英格兰文法中学、卡特的美国第一所师范学校、霍尔的私立师范学校和美国纽约州特洛伊市的爱玛·威拉德学校”[221]，没有发现关于教育史是它们课程的一部分的任何迹象。至少到19世纪中期，教育史看起来还没有进入师范学校或文法学校的教学方案中。几个原因闪进了脑海。直到1842年，第一本美国教育史教科书才出版，在1859年前都没有其他著作问世。还应该记住的是，当时的师范学校是中学水平，他们的学生不得不将有限的时间花在学习学术科目上。这意味着，课程中几乎没有机会进行拓展的专业学习，教育史在教师看来肯定是离他们的日常活动非常遥远。另一个原因颇有点传统的恶性循环的味道。很明显，几乎没有人有能力在师范学校教授这一学科，因为他们自己在学院中就没有学过。总之，可以合理地认为，在师范学校教师中拥有广博的教育史知识、崇尚学术并能成功地胜任教学的人凤毛麟角。
尽管早期师范学校大部分忽略了教育史，但该学科甚至在其渗透进师范学校和学校之前就在中学中教授了。在第一本关于美国教育史的专著中，布恩（Boone）写道：“在卡南代瓜文法中学（Canandaigua Academy）用在学习学校经济学、教学方法和教育理论史上的时间，在20年里没有被任何师范学校所超越。”[222]不管是在其脚注还是章末的参考书目中，布恩都没有提供证实这一论断的线索。考察一下1832年纽约州立大学董事会年度报告[223]，发现卡南代瓜（安大略县）、圣劳伦斯（圣罗伦斯县）和牛津（切纳哥县）的文法中学都有教授教学原理的报告，但是，在该报告和对后来年度报告的合理抽样中，都没有关于这些文法学校中教授教育史的任何线索。即便是在1834年州立法机构投票拓展州立文法学校系统提供的教育学课程后，情况还是如此。大约在1830年，根据1834年年度报告的记载，卡南代瓜文法学校创办了教师系（teachers'department），[224]所有班级每周集会5个晚上。其中三个晚上背诵霍尔的《关于学校管理的演讲》，而其他晚上则考虑其他教育问题。后者的方法看起来近似于研讨班（seminar）的程序。所有的学生都带来书写的论文，在时间允许的情况下尽量宣读，接着教师给以评论和说明，然后就是“相互交谈”。“对教师和班级来说，这种夜晚的练习极其有趣且受益匪浅”。[225]在讨论的这些主题中，就有“裴斯泰洛齐和他的教学模式”。[226]现在，可以想象学生和教师——以这种方式学到了一些教育史知识。也很有可能在卡南代瓜文法学校比在当时美国的其他教育机构讨论了更多的教育主题。但是，仍然没有充分证据支持布恩关于该文法学校确实教授了“教育理论史”的论点。
如果布恩探究过19世纪40年代一些中学的教学，他或许会提出更有说服力的数据。根据我们所看到的，费城中心中学在19世纪40年代中期将教育史纳入了其课程方案，这逃脱了所有教育史作者的眼睛。因此，詹姆斯·马尔赫恩（James Mulhern）虽然写过一本关于费城中学发展的详尽专著[227]，但他也没有指出这一事实，尽管他的参考书目中包含1845—1912年这一时期。[228]现在可以肯定的是，该作者并没有通过任何特别的文献方法获得这一资料。在随意地查找了几卷各种小册子后，他碰巧看到了由约翰·S·哈特（John S.Hart）校长准备的费城中心中学1845—1846年的年度报告。哈特是19世纪美国教育史文献中一个熟悉的身影。
哈特在评论了他学校中学习的课程后，记录下“如果可以与既定的安排不冲突，应该提供那些遭到省略的、但却特别值得提供的课程。”[229]他意识到，教授学生“他们自己州的历史”和“他们自己城市其他各种公共机构的性质和历史”[230]的重要性，以及它们与其他课程的关系。在时间不足和教材缺乏的双重困难下，哈特和他的教职人员进行讲演，学生则回家写下这些讲演的“提纲”。“在这一年中，我亲自撰写教材，并为好几个班级的学生开设了费城公立学校历史讲座这门特殊课程。”[231]在1846年7月13—14日的公开考试目录中，包括了“公立学校史”这门课程。[232]
此外，哈特为“公立学校女教师、女子文法学校的高年级学生，主要是那些想做教师的学生”组织了星期六课程。[233]在职教师只要获得他们主管的同意就可以自愿参加，而“女子文法学校的所有学生只要年满12周岁并获得所在学校的主任教师和巡视委员会的推荐也可参加”。[234]教学由中心中学的“教授”分担。哈特讲授“公立学校史”这门课程。[235]
值得注意的是，早在1845年[236]，教育史尽管范围非常有限，但已经在一所中学讲授，与其说是为了培养教师，毋宁说是作为学生社会文化准备的一部分。仅此就已经是一项伟大的成就，顺便说一下，这一成就仅持续到哈特任校长时期。一个包括家庭作业和期末考试的独特课程，这或许就是这个国家第一个系统的教育史课程。[237]同样有意义的是，该课程的范围很明显是非常广泛的，在周六面向在职教师和未来教师开设。这里，还有一个宣称最早进行教育史教学的更好的主张。应该注意到，12岁的儿童已经被认为有能力接受教育史教学了。没有对这些课程的真正评价，就像后来师范学校和学院中提供的那些课程没有评价一样。约翰·S·哈特不仅是一位校长，而且也是道德、心理和政治科学系的教授。他也教授英语文学史这门星期六课程。从所有证据、包括他后来在教育学上取得的成就来看，他肯定能够胜任开创教育史教学的任务。其他的不说，单就他考虑到了为在一个有限的、同时又非常广泛的框架内学习教育史提供便利的必要性而言，他就应该得到极大的赞誉。
教育史开始作为师范学校的一门学科始于1859年的伊利诺斯州立师范大学。查阅该校的机构目录和历史，没有发现这方面更早的线索。[238]查尔斯·E·霍维（Charles E.Hovey）校长同时在1859—1860年兼任“教育的历史、科学和方法的教师”。[239]课程方案中列出他在第二学年教授25周、第三学年教授27周的“教育的历史与方法”课程。[240]具体来说，“该系（即教学理论与艺术系）的第五、第六和第七学期都要学习教育的科学、方法和历史课程”。这门课程由五部分组成，其中一部分是“教育制度和方法史：卓越教师的传记”。[241]没有关于这门学科时间分配的资料。
同样在1859年，在新泽西州特伦敦举行的美国师范学校协会（American Normal Schools Association）的第一次年会上，出现了支持教育史的观点。在讨论师范学校理想的课程时，来自塞勒姆师范学校的阿尔菲厄斯·克罗斯比（Alpheus Crosby）教授号召“大家注意富有启发性且令人鼓舞的教育史”。[242]在他看来，“适用于美国师范学校的课程方案中最重要的三个部分”，首先就应该包括“教育、体育、智育和德育的哲学、历史和艺术”。[243] 著名的理查德· 爱德华兹（Richard Edwards）教授在其论文中构建了教师教育课程的框架。他认为，除了其他学科之外，应该重视“教育史和教育传记，考虑到后者特有的激发热情的作用，因此应该受到特别的重视”。[244]值得注意的是，在他的课程方案中还有比较教育的迹象，“各州和我国其他一些著名城市，如果可能也包括其他国家的学校法律、督导和管理公立学校的各种模式。”[245]1851年，尼古拉斯·蒂林哈斯特（Nicholas Tillinghast）在一封信中也给亨利·巴纳德提过类似的建议。他提出了一个4年的师范学校课程，“新教师”通过它将熟悉“所有国家在教学上已经做过什么、各种不同的教学方法、在教学的科学和艺术上那些最杰出头脑的思想……”[246]
后来在1866年，威诺那（明尼苏达）州立师范学校校长威廉·E·费尔普斯（William E.Phelps）在全国教师协会（National Teachers'Association）上发表讲话，建议给未来的小学教师讲授教育史。[247]巴纳德作为联邦教育部门长官为1867年起草的第一份报告中包括威诺那课程的框架，其中一个组成部分就是教育史[248]，但没有关于这种教学何时开始的任何线索。克拉布（Crabb）认为，这种教学始于1865年[249]，而且“或许教育史最早是作为一门师范学校课程出现的”。[250]这种观点，就像伊利诺斯州立师范大学的证据所表明的那样是不正确的。同样不符合事实的是库克的观点，他总结道：“密执安州的伊斯兰提州立师范学校是第一所为其学生提供（教育史）课程的师范学校。”[251]因为这发生在1868—1869年[252]该机构组织其第一个四年制课程计划时，所以，很难称得上是“第一”。
早期一些支持在师范学校中进行教育史教学的思想的传播或许推动了教育史课程在19世纪60年代的零星出现。前面已经提到了伊利诺斯州立师范大学、威诺那和伊斯兰提的师范学校。巴纳德1867年的报告表明，在奥斯威戈师范和培训学校中，“学校史”以及教育哲学、学校法律、学校组织和其他专业科目已经出现在了高年级课程中。[253]在位于恩波里亚的堪萨斯州立师范学校1867年的课程中，提供“教育制度和教育方法的历史，杰出教师的传记”[254]的教学；与此同时，位于巴尔的摩的马里兰州立师范学校在“课程中相对严格的专业部分”也包括“公立学校和国民教育的历史”。[255]在考察了1840年以来的师范学校课程目录的基础上，库克发现，“可以肯定地得出，教育史作为一门独特的学科在19世纪80年代以前都不能保证其受尊重的地位”。[256]至少有一所著名的学校，即位于奥尔巴尼的纽约州立师范学校直到1890年才设立教育史学科。[257]库克将师范学校忽略教育史归因于：“第一，完全缺乏组织良好的教科书；第二，师范学校建立之初学术课程占主导的事实；第三，缺乏可以胜任教育史教学的教师；第四，课程纯粹的职业特点使得任何像教育史这样复杂的学科脱离了它们的目的。”[258]就像我们将要表明的那样，其实有几本“有组织的教科书”和更多其他材料可以用于教育史教学。很明显，在师范学校圈子里也已经了解了一些外文或是英文的教育史著作。对此感兴趣的是像爱德华兹、费尔普斯和霍维这样的领导，而普通校长和“教授”很明显没有分享这种热情。或许，他们太沉迷于眼前的实用性课程，而毫不欣赏文化性课程。又或许，他们中的有些人曾经寻找非常容易的教学材料，或者他们对于在班级面前保持活跃并没有信心。尽管如此，教育史成为师范学校课程方案中一个组成部分用了很长的时间，几乎到了19世纪末。[259]
19世纪的文献开发得很慢，直到1850年，图书馆运动的一位领袖乔治·利弗莫尔（George Livermore）还控诉：“和他同时代的学者都不能找到写作《新英格兰启蒙书》（New England Primer）历史的充分资料，而C·C·朱伊特（C.C.Jewett）则更毫无顾忌地说，没有一个美国图书馆可以满足任何一个知识分支的学生的需要。”[260]一个有抱负的学者想要满足这种历史嗜好，那是一个非常昂贵的计划。[261]
1852年出现的《清教徒和耶稣会教育制度的比较》（The Educational Systems of the Puritans and Jesuits Compared）的研究可以作为一个例外，作者是耶鲁学院的道德哲学教授诺亚·波特（Noah Porter）[262]。这本90页的论文表明了作者的研究证据，有些文献来自法文原始资料。波特的动机或许不是单纯出于研究；他经常不遗余力地批评耶稣会和其他牧师：
没有什么比这一点从过去的历史中看得更清楚，只要影响罗马教会的问题在这个国家出现，公共媒体就会感觉到影响力强大的罗马教牧师就将其嘘成沉默，或者通过贿赂促成卑鄙的顺从和空洞的谄媚。[263]
这样的话在后世并非陌生，但很少有历史学如此有力的抨击。在波特的时代，我们不应该忘记新教与天主教的关系问题正如火如荼。