附　录

修正主义与教育史研究[1]

（Revisionism and the Study of the History of Education）

教育史（the History of Education）是历史学的一个分支，它研究学校和其他像宗教组织这样教导青年和成年人的社会机构的思想、实践、设施、人员、行政管理、组织以及其他方面和问题。对这个词更狭隘也更实用的解释，那就是研究与家庭和学校中的教导有关的所有问题发展的学科。但是，这并不意味着，论述教育机构或思想的历史可以忽略社会的其他方面。因为在学校与社会其他部分之间存在着相互作用和相互关系，所以，历史学家在建构和呈现论述的时候必须考虑这一事实。不考虑教育作为其中一部分的更宽广的社会和文化背景就进行教育写作，那既不准确也不安全。

从时间跨度上看，如同人类学家和人种学家所研究的那样，教育史从遥远的原始社会或文字出现以前的社会一直到当代。从地域跨度上看，它涵盖了全世界各个地方的所有区域单位。简而言之，教育史所关注的是影响所有个体的思想和行为的所有方面（在所有时代和所有地方）曾经说过和做过的所有事情。

很明显，一个人、甚至一个团队都不可能了解整个教育史。一个人所能做的，就是要持续不断地进行研究，拓展知识的领域，减少这个学科中无知的领地。出于实用的考虑，教育史学家必须在遵循选择性原则的基础上呈现陈述。他在进行选择时保持客观性的程度，成为他的历史叙述客观性的一个指标。

研究教育史有不同的方法。一种研究或写作的方法就是按照从原始人到当今的顺序，一个时代接一个时代、一个国家接一个国家地进行。作为一个通则，这种写法的内容包括古代希腊和罗马、朱迪亚（Judea）[2]、希腊化时期、早期基督教、伊斯兰教、西欧和中欧的中世纪、文艺复兴、宗教改革、天主教反宗教改革以及17到20世纪现代欧洲的发展。这大致上就是教育史的经典课程。在有些通史著作中，还包括原始人、印度和中国；而在美国出版的著作中，则增加了这个国家的教育发展。在大多数情况下，非洲、中亚和东南亚、中美和南美洲、加拿大、澳大利亚和新西兰在通史中都没有涉及。然而，近年来，随着“同一个世界”（One World）彼此联系和依赖的思想越来越深入人心，特别是因为联合国教科文组织对中西文化关系的强调，教育史领域的教师和作者中出现了一种趋势，即开始考虑一些原先被忽略的课题。但是，这样做的人还微乎其微。我们说得多做得少。当然，依然保持对亚洲、非洲和拉丁美洲教育的无知状态，那是越来越不可能和不明智的。

对亚洲教育的无知，在今天我们与亚洲人民的关系中对我们没有什么好处。教育史教学的一个目标，就是要将我们的无知减少到可以进行推理、验证假设和得出结论的程度。教育史教学的功能，不仅仅是阅读教科书和文献著作甚或是写论文。我们自身必须对曾经发生过什么知道得更多，因为“过去的就是序幕”（what is past，is prologue）。[3]我们不应该被过去决定，但是，我们应该知道发生了什么，因为“对过去无知的人注定要重蹈覆辙”。

撰写某个地域的教育史，例如，一个地区、一个国家、一个省、一个州、一个城市或一个乡村社区，那也是可能的。在这种情况下，必须要指出它们与其他地域之间的关系。教育史叙述也可以写单个学校、教育思想、教学方法、通识课程、专门学科问题、教育问题、行政和督导制度，以及教育过程的其他任何方面。此外，曾经对教育思想或实践产生影响并作出贡献的教师、教育家和其他人的传记，也是教育史适当的资料来源。简而言之，实际上与学校、教师和儿童、青少年有关的事情没有什么是与教育史不相容的。比较教育，或者说是对两个或更多国家的教育制度或问题进行的研究，是建立在教育史的内容和方法基础上的。要充分了解某个国家当前的教育状况，就必须考虑其教育机构、实践和思想在宏观历史背景上的演进。

教育史研究也可以使研究者个人沉浸在历史上伟大教育家的生活和时代、他们的著作和思想、他们对当时和后来时代的影响之中。通过这种方式，教师和教育家就会分享过去不久的年代中那些成熟的思想，并感到自己是伟大教育传统链条中的一环。这种意识将有助于更深入地理解教育著作的专业特性。过去有影响的教育家，例如，柏拉图、昆体良、维多里诺、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、福禄培尔和杜威——这些人代表的仅仅是从几个时代的教育史上的抽样。还有其他一些人值得认真研究，包括虽然不是教师或专业教育家，但发表了意义重大的教育言论或对教育产生了影响的那些人。有必要记住的另一点是，任何时代和任何地域都有卓越的教育家。本世纪的思想家，例如，凯兴斯泰纳、徳可乐利、泰戈尔、马卡连柯及其他人，也不应该被忽视。大多数人、特别是教育史的修正主义者确实忽略了他们。

人们普遍认为，教育史学始于18世纪后期，或者最多再往前推一个世纪。事实上，在西塞罗的《论发明》（De Inventione）和《论演说家》（De Oratore）以及昆体良的《雄辩术原理》（Institutio Oratoria）中，就已经可以发现教育史学的雏形。在汉朝的中国（公元前206年到公元220年）就已经有各种记录教育历史方面的努力，1060年成书的《新唐书》[4]全面阐述了公元618到907年唐朝官员的教育。除了一位研究中国教育史的英国历史学家外，所有的教育史学家都忽略了这些。在西方世界，迈蒙尼德（Maimonides）[5]的《密西那—托拉》（Mishneh Torah）一书以按照时间顺序论述犹太宗教教育传统中的拉比教师开始，主要是利用了《塔木德》（Talmud）中《上帝的道德》（Ethics of the Fathers）第一章中的年表。在15世纪的文艺复兴时期，利奥纳徳·布鲁尼（Leonard Bruni）[6]和弗拉维奥·比昂多（Elavio Biondo）[7]在他们关于罗马和意大利其他地区的著作中，提到了教育历史背景。16世纪，在意大利和其他地方开始出现教育机构史著作。作者有机会在梵蒂冈图书馆目录厅的开放书架上参考这些著作。

据作者所知，最早的非意大利文教育史著作之一是罗伯特·古利特（Robert Goulet）1517年出版的研究巴黎大学起源的小书。这本书不久前刚刚再版。

引起16世纪后期教育史文献繁荣的一个因素，是牛津和剑桥大学关于谁建立在先的争论。由伊丽莎白女王（Queen Elizabeth）访问牛津和剑桥而引起的争论的结果是大量著作（牛津历史学家出版380部，剑桥学者仅110部）的问世。

在客观的教育史学演进中，另一个里程碑是1567年德国人雅各布斯· 米登道夫（Jacobus Mittendorfius）出版的《基督教大学史》（Academiarum Orbis Christiani Libri Duo），描述了从古代到当时欧洲大学的高等教育史。应该注意的是，它的时间是1567年。所有这些事实在我们思考教育史中修正主义的一些思想时将会获得意义。

现在，让我们看一些17和18世纪那些对教育史学科发展做出贡献的作者。17世纪赫姆斯塔德大学的伟大的司法作家赫尔曼·康林（Hermann Conring）撰写了《古代的大学》（De Antiquitati bus Academicis），是一部有关从古希腊到17世纪高等教育史的完整而翔实的著作。1739年版本中的参考文献对西方世界截至18世纪的所有高等教育史著作进行了注解。德国人并不是唯一沿着这条思路研究的人。1686年，著名的克劳德·弗罗莱神父（AbbéClaude Eleury）[8]著的《论研究的选择与方法》（Traitédu choix et la méthode desétudes），被保罗·孟禄和I·L·坎德尔称为“在一般意义上或许是最早的真正的教育史著作”。弗罗莱还写过36 卷本的《教会史 ：1691—1738》（Histoire Ecclésiastique，1691—1738），其中包括大学的历史。

在我们自己的历史传统中，应该提到的是，在科顿·马瑟（Cotton Mather）1700年左右出版的《美国教会史》（Magnalia Christi Americana）中，可以发现新英格兰高等教育的历史。

我们有各种各样的18世纪著作，其中一些源于卢梭和古典主义者的追随者之间的意识形态冲突。1762年问世的《爱弥儿》令欧洲思想界大为惊愕。因为古典主义者不喜欢卢梭忽视传统的思想，他们攻击他、巴泽多、坎普（Campe）以及其他人，理由是18世纪的现代学校远不如希腊—罗马的学校。他们著书立说（可以称为比较教育史），这些著作激起了对教育史的更进一步的研究。

让我们再提一本早期著作，1843年由西奥多·弗里茨（Théodore Eritz）出版的《教育和教学制度及其简史》（Esquisse d'un système complet d'instruction et d'éducation et de leur histoire）。这里有一件有趣的事情。美国教育史中的一部早期著作是德罗比布留斯（Philobiblius）的《教育的历史与进步》（History and Progress of Education），该书由19世纪伟大的教育学者亨利·巴纳德写了一篇长达20页的充满赞誉的序言。纯属偶然，作者于一周内在纽约城师范学院图书馆阅读了弗里茨和德罗比布留斯的著作。他发现，在后者的著作中有好多页的内容与弗里茨书中的内容雷同。鉴于弗里茨写作在前，他就假设后者抄袭了欧洲人。因此，他转而去查阅参考书目，位列榜首的就是弗里茨的著作。因此，德罗比布留斯肯定知道弗里茨的著作，而且肯定用过它。很明显，他忘记了加引号并在脚注中注明出处。或许在一个世纪前引用没必要注明出处，但应该考虑来自弗里茨的材料是翻译过来的这一事实。翻译本身就表明是有意为之。当一个人翻译另一个人的著作时，这就是一种双动模式（double action）。抄袭或许是无意的，而翻译并抄袭就是另一回事了。巴纳德没有意识到这些，那真是太糟糕了。

研究历史有很多乐趣，我们的修正主义者朋友从来都没有享受到——因为他们进入这个学科太晚，而且也没有花费足够的时间进行研究。他们的基本思想是，历史学家一直在研究社会、思想和文化史，而教育史就是其中一部分。因此，他们自认为如果不是非常胜任，那也有足够能力研究教育史。他们主张自己教授教育史的权利，因为根据他们的学术标准，研究教育史的教育学者算不得什么学者。他们指称，教育史学家是卡伯莱所开创的传统的追随者。同时指出，卡伯莱的主要著作包括《州立学校管理》（State School Administration）、《公立学校管理》（Public School Administration）、《郡县学校管理》（County School Administration）。结果，他的《美国的公共教育》和《教育史》，以及多卷本的《读本》（Readings）都沾染了浓厚的行政管理主义色彩。因此，在修正主义者看来，卡伯莱未能对教育史学的发展产生恰当的影响。但是，他们忘记卡伯莱1904年发表带有注释严密的教育史参考书目的第二版涉及了6种语言的参考文献。[9]

我们历史学界的朋友看起来有这样的印象，一个人应该了解的是普通历史，对教育只要瞥一眼就够了，就可以作为教育史学家。他们用一个很奇怪的方式来定义教育史：教育史就是美国教育。那么，英国教育怎么样？北非和中东教育怎么样？等等。1963年，在费城召开的美国历史协会（American Historical Association）的年会上，作者问来自某著名大学的历史和教育学教授，为什么美国历史协会和美国教育史协会（History of Education Society）的联合会议一味地讨论美国教育史呢？为什么没有会议讨论欧洲或非洲，或者东南亚的教育史呢？他的回答是，历史学家还没有开始研究这些地区。这样一种回答代表的要么是无知，要么是傲慢，要么是两者兼而有之。

我们这些一直进行教育史教学的人已经意识到这样一个事实：教育史的教学并不恰当。我们对自己的表现、自己的研究、自己的教学和激励学生进行研究都不满意。我们对自己的一些同事也不满意。但尽管如此，这种不满也没有什么新鲜的，詹姆斯·D·科尔纳（James D.koerner）、詹姆斯·B·科南特（James B.Conant）、伯纳德·贝林（Bernard Bailyn）、威尔逊·史密斯（Wilson Smith）、蒂莫西·史密斯（Timothy Smith）和很多明显被认为是教育史学者的人，最近已经发现了这一问题。

在1933年出版的《学校与社会》（School and Society）中的一篇文章中，埃德加·B·韦斯利（Edgar B.Wesley）列举了为什么教育史在当时差强人意的五个原因：一是教师很难在教育史学科中看到任何的直接价值；二是普通历史学家忽略了教育史，要么是因为缺乏资助，要么是害怕被贴上“教育学者”（educationists）的标签；三是教育史文献大多数出自没有受过史学方法和分析训练者之手；四是教育史大多数由同样没有受过训练的人进行教学；五是教育史的极端宽广性导致单个教师不能将精力聚焦在具体问题上。这些抱怨是非常有道理的。

让我们来看第四点。谁是这些未受过训练的人呢？当文理学院寻找讲授教育学的人时，他们经常是拜访一位退休的中学校长、中学教师或督学，而这些人或许有、也或许没有硕士学位，当然也就没有受过学术训练。就是这样的人被委以教授教育史、教育心理学、教学方法、特殊教育方法和实习教学的重任。这并不是一副讽刺画。这种做法致使教育史、教育哲学和教育心理学受到了损毁。这些人不太喜欢教授教育心理学，因为“心理学”一词有些让他们担心。然而，他们一点都不担心历史或哲学，因为毕竟每个人都认为自己是哲学家。当这些人谈论他们自己的思想时，他们漫无边际、丝毫没有学科思维和论证确凿的资料来源，不管是在历史还是哲学方面。他们照本宣科，将书本中的内容灌输给学生——学生反过来再将书本内容返还回去。这就是所谓的高等教育。

这种事情的发生是有原因的，而且并不完全是教育学者的错。首先，这些不合格的学者就不应该继续留在文理学院。

普通历史学家忽视的不是教育史，而是教育史学。许多历史书籍中都有一章或一部分是关于教育的——资料来自哪里呢？让我们检视一下阿瑟·M·施莱辛格（Arthur M.Schlesinger）的《美国政治和社会发展：1852—1933》（Political and Social Growth of the United States，1852—1933）。该书中关于教育以及对教育评价的资料来自坎德尔的《美国教育二十五年》，其中的每一章都是出自教育学者之手；当施莱辛格的著作在1935年面世时，爱德华·G·德克斯特的《美国教育史》已经相当陈旧了；卡伯莱的著作（现在的修正主义运动将卡伯莱作为教育史学中的死对头，而在30年前施莱辛格可是很受用）；查尔斯·富兰克林·特文（Charles Eranklin Thwing）的《美国和德国的大学》（The American and German University）和《南北战争以来的美国高等教育史》（A History of Higher Education in the United States since the Civil War）；托马斯·伍迪的《美国女子教育史》两卷本，世界上绝无仅有的一部著作；埃德加·华莱士·奈特的博士学位论文《重建时期对南部教育的影响》和他的著作《美国教育》。这些著作全部出自教育学者之手。换言之，普通历史学家、社会历史学家和思想史学家从教育学者那里获取知识。他为什么不去寻求原始资料呢？很明显，他满足于依靠教育史学家的学识。

让我们来看另外一个证据：塞缪尔·埃利奥特·莫里森（Samuel Eliot Morison）和亨利·斯蒂尔·康马杰（Henry Steele Commager）合著的《美利坚共和国的成长》（The Growth of the American Republic）[10]（第三版）。莫里森是一位伟大的历史学家，也是批评教育的常客。早在贝斯特（Bestor）之前，他就已经撰文批评教育，并以其才华和智慧用一个短语就谴责了两千年的教育工作。在《美利坚共和国的成长》的参考书目（第704页）中，莫里森和康马杰作为权威引用的孟禄的《美国教育百科全书》（Cyclopaedia of American Education）压根就不存在。正确标题应该是《教育百科全书》（Cyclopedia of Education），但是，我们将忽略这个有关准确性问题的例子。莫里森和康马杰斥之为“毫无价值”。在初等和中等教育方面，他们推荐了3个“不可或缺”的文本，它们是：卡伯莱的《美国公共教育》、理查德·G·布恩（Richard G.Boone）和爱德华·G·德克斯特的历史著作。布恩关于美国教育史的著作是同类著作中最薄弱的一本，或许是第一本的缘故。奇怪的是，被称为美国教育史学破坏者的卡伯莱在美国教育批评者看来竟然是“不可或缺的”。埃尔默·埃尔斯沃斯·布朗的《我国中学的形成》是“有用的”；伍迪的《美国女子教育史》是“不可或缺的”；奈特的《美国南部的公共教育》是“关于该主题最重要的学术著作”。而且，“特温（Thwing）关于高等教育的两卷本著作在该领域近乎是绝无仅有的”。这些观点所表达的对教育学者的认可是今天的修正主义者会承认的。

对教育的最重要的批评者阿瑟·贝斯特（Arthur Bestor）在其《教育的荒地》（Educational Wastelands）中，从教育学者约翰·布鲁巴克的著作《亨利·巴纳德论教育》中引用了亨利·巴纳德的言论。他还引用了卡伯莱在《美国公共教育》中引用过的一份文件。奇怪的是，贝斯特作为一位研究19世纪中期乌托邦思想的卓越专家，在写到教育问题的时候竟避开了原始文献。

著名文学评论家霍华德· 曼福德· 琼斯（Howard Mumford Jones）1927年在《美国和法国文化》（American and French Culture）中批判了美国教育，但是，他必须依靠布恩的《美国教育》获取所需的知识。然后，他又引用了斯托克维尔（Stockwell）《罗得岛州公共教育史》（History of Public Education in Rhode Island）中的内容，就像布恩引用的一样。琼斯的书是一本专著，而不是教科书。在论述德威特·克林顿（Dewitt Clinton）时引用了德克斯特和菲茨帕特里克，在论述新英格兰中学的出现时引用了格里泽尔（Grizzell）和欣斯代尔，还有其他教育史学家，卡伯莱、卡伯莱和卡伯莱。

艾丽斯·费尔特·泰勒（Alice Eelt Tyler）是一位不错的历史学家，在其《自由的酵素：1860年前美国社会史的阶段》（Freedom's Ferment：Phases of American Social History to 1860）中，有一章大约40多页是关于“教育与美国信仰”。他从二手资料中引用了一些文献，并引用了波林·霍尔姆斯（Pauline Holmes）和乔治·赫夫纳（George Heafner）的教育史专著，克劳德·埃格森（Claude Eggertsen）和其他人未出版的论文。在参考书目中，至少包括一打教育史学家的书和专著。殖民地史专家柯蒂斯·P·内特尔斯在他的《美国文明的根基》（1963）[11]中写到，卡伯莱的《美国公共教育》和德克斯特的书是“卓越的文本”（第490页）。他还引用了其他教育学者的著作。

路易斯·哈伦（Louis Harlan）的《隔离与不平等：滨海七州反种族主义公立学校运动：1901—1915》（Separate and Unequal ：Public School Campaigns on Racism in Seven Seaboard States，1901—1915）是出自历史学家之手的专著，其中引用了奈特、弗莱彻·哈珀·斯威夫特、戈登·C·李（Gordon C.Lee）和贺拉斯·曼·邦德（Horace Mann Bond）。后者的两项研究被称为是“不可或缺的”。我们又一次看到历史学家对教育史学家的依赖。

梅里尔· 詹森（Merrill Jensen）是《英语历史文献》（English Historical documents）系列中《1776年前美国历史文献》（American Historical Documents to 1776）的主编。他称奈特的著作“非常有用”，称孟禄和其他人的著作为“非常有用的通史著作”，认为乔治·马丁的《马萨诸塞州公立学校制度的演进》是“对新英格兰教育最好的研究之一”，而克伯屈的《新尼德兰和殖民地纽约的荷兰学校》和肯普的《海外福音宣传会对殖民地纽约学校的资助》是“详尽的研究”。这位卓越的历史学家错误地认为，新尼德兰教育的研究者是威廉·H·克伯屈（William H.Kirkpatrick）。

两位修正主义者理查德·霍夫斯塔特（Richard Hofstadter）和瓦尔特·P·梅茨格（Walter P.Metzger）合作写了一本优秀的专著《美国学术自由的发展》（The Development of Academic Freedom in the United States）。他们参考的第一本教育史研究是克拉拉·P·麦克马洪（Clara P.Mc Mahon）的《15 世纪英格兰的教育》（Education in Fifteenth-Century England）。他们还引用了罗伯特·萨顿（Robert Sutton）未出版的关于美国学术自由概念史的论文、奈特的著作；在殖民地政府的教育立法和管理方面进行了著名研究的埃尔西·沃辛顿·克卢斯·帕森斯（Elsie Worthington Clews Parsons）、E·C·埃利奥特（E.C.Elliott）和M·M·钱伯斯、赛迪·贝尔（Sadie Bell）、路易斯·斯诺（Louis Snow）、唐纳德·G·图克斯伯里、哈里·G·古德、E·I·E·威廉斯（E.I.E.Williams）、R·弗里曼·伯茨和查尔斯·特温，这些人都是货真价实的教育学者。

理查德·J·斯托尔（Richard J.Storr）曾帮助准备一本小册子《教育在美国历史中的作用》（The Role of Education in American History），该书1957年5 月由教育促进基金会（Eund of the Advancement of Education）资助并出版。就是这本书激起了作者对卓越历史学家走出自己的领域后的公正、透彻和学术水平的好奇心。斯托尔是一流的历史学者，他的博士学位论文写的是美国研究生院的早期历史。这部专著很明显运用了欣斯代尔、考利、斯诺、图克斯伯里、古德、伯茨、特温和其他人的著作——这些人都是教育学者，也都是著名人物。此外，斯托尔还运用了两个学术地位并不高的人的著作，B·J·霍顿（B.J.Horton）的研究生院史和埃尔伯特·沃恩·威尔斯（Elbert Vaughan Wills）的《美国高等教育的成长》（The Growth of American Higher Education）。

在前面提到的那本小册子中，作者提及的是这些人的著作，例如，保罗·H·巴克（Paul H.Buck）、克拉伦斯·H·福斯特（Clarence H.Eaust）、理查德·霍夫斯塔特、阿瑟·M·施莱辛格和理查德·J·斯托尔。除斯托尔和霍夫斯塔特外，这些人中没有一个是教育史领域的人。我们不反对任何人在教育史领域写作，只要他能像在自己的历史领域中一样坚持同样严格的学术标准。学者们承认，“这群人中没有一个可以称为美国教育史专家（根本就没有这样的专家）”，（那么托马斯·伍迪和华莱士·内特怎么样呢？），“尽管有几个人也写过关于美国教育的不凡的著作，而且在研究美国教育问题时充满了同情和理解”。顺便说一下，在创作这本小册子的第一次会议上，出席的人包括：伯纳德·贝林、默尔·柯蒂、拉尔夫·加布里埃尔、理查德·霍夫斯塔特、弗兰西斯·凯佩尔（Erancis Keppel）和拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）。为什么忽略了教育史学家？例如，I·L·坎德尔。受邀的这些人一致确信，“相对于它在美国社会发展中的重要性而言，这个国家不管是学校内还是学校外的教育史都被美国历史学家忽略了，这很让人羞愧。”而且，“我们同样坚信，有缺陷的历史知识已经对当前美国教育危机中的课程计划、政策形成和教育机构的管理产生了消极的影响。”这些话表明根本没有教育史知识，因为普通历史学家还没有进行写作。斯托尔博士说：“几乎在四分之三个世纪里，作为一个由普通历史学家探究和思考的学科，美国教育史曾经拥有一个充满希望的未来和一个令人失望的现实。”这句话的基调是：在普通历史学家考虑着手研究之前，不曾有过真正的教育史。

通览整部著作，这种观念比比皆是。伯纳德·贝林的《美国社会形成过程中的教育》（Education in the Forming of American Society）是一部不容忽视的著作，其中聚焦了一些被忽略的问题。该书之所以闻名，是因为其中给卡伯莱贴上了教育史学术大敌的标签，以及一句近年来被广为引用的话。在贝林看来，教育史中一个普遍的误解是“过去是现在的缩影”（the past is the present writ small）。然而，这并不是在教育史领域研究的其他人所持有的观念。该怎么称呼麦克马洪关于15世纪教育的著作？该如何称呼伍迪的《早期社会的生活和教育》——洋洋900页的关于古代社会的教育史，大量运用拉丁文和希腊文原始资料以及德文和法文二手资料？我们何曾见过普通历史学家的著作表现出如此卓越的语言能力？伍迪通晓更多语言，如俄文和捷克文。遗憾的是，他不懂中文，我想许多聪明的修正主义者可以因此而谴责他。但是，首先修正主义者自己应该学学这些语言。修正主义者是因为太年老而无力开始学习吗？他们过去确实通过了德文和法文阅读测试，但是，他们很明显没有进一步提高技能，而技能不用就会荒废。至此，为了能写出非美国的教育史，他们也应该通晓拉丁文、西班牙文、葡萄牙文、丹麦文和荷兰文，更不用说克罗地亚文、俄文、波兰文、现代希腊文，如果可能的话，还包括芬兰文和匈牙利文。阿拉伯文、（东非）斯瓦西里文或一些其他的语言如何？这是同一个世界。修正主义者为何如此偏狭？难道唯一有价值的教育史真的只有他们所撰写的美国教育史吗？

如果听起来作者有些失望，那是因为他读这本书时期望太高。贝林的书中确实有一些很好的思想，但也确实有一些不符合历史事实的错误，因为研究不够充分。

贝林还在约翰·沃尔顿（John Walton）和詹姆斯·L·基西（James L.Kuethe）主编的《教育学科》（The Discipline of Education）中写过一篇文章。在“一些历史说明”中，他提及了卡伯莱、孟禄、亨利·苏扎洛和克伯屈。“他们都是有伟大成就的人，但是，他们的态度慎重稳健：节制、条理、不苟言笑。他们曾经瞥见这片充满希望的领域，并充满热情地从事研究。作为新教伦理的化身，他们成为令人难以置信的、成功的学术资本家。直到第一次世界大战之前，他们是一个巨大的教育产业的首领。”（第125—126页）而且，“他们宣称教育学完全是一门科学，它的方法应该是科学的。”（第126页）他进一步写到：“杜威在哲学中，沃德和斯莫尔（Small）在社会学中，以师范学院的保罗·孟禄为核心的一批人在教育史研究中，都迫不及待地在教育领域运用约翰斯·霍普金斯大学历史科学大师的严格方法。”（第128页）“通过科学方法可以运用于教育领域这一证据的强化，如果不是已经运用的话，这些教育家寻求他们的学科获得完全独立的学术学科地位。”然后，他指出：“以通过机构独立而寻求获得学术尊重和思想成熟的行为为开端，以彼此的隔离终结，最终导致了传统学科与教育学之间联系的弱化，在学术生活之流中垒砌起了堤坝，其结果是两者都受到了损害。”（第129—130页）

贝林叙述了一个“枯竭”的过程。这与他前面段落中所提到的“不苟言笑”是相同的。“普通历史学家发现主流教育史的形成如此受到先入为主的特定目的的限制，结果远远落后于整个学科的学术前沿，这个学科看起来就像一个让人迷惑的大大的问号。”（第131页）

在贝林看来，“这些作者深深陷入当前的教育问题中，并且深信历史中蕴藏着对这些问题有意义的资料，因为熟知历史曾经的结局，他们在过去找到了支持这个结论的早期证据。他们找到了他们所寻找的东西，因此，他们的历史叙述不是旧事物中生发出新事物，不熟悉的事物中生发出熟悉的事物，而是两个永恒不变的因素之间的斗争，一个注定要失败，另一个则注定会成功。成功的、必须成功的是他们所熟知的公共教育的概念和实践：这个胜利就是免费的、公共资助的、公共管理的机构的胜利。这个机构作为国家制度的一部分，分为初等、中等和大学三个层次的教育。具有前瞻性的、正确的、体现历史必然的一方，与混合着自私和顽固的传统主义的另一方，两者进行了旷日持久的斗争。二十世纪三四十年代，由贺拉斯·曼、亨利·巴纳德、卡尔文·威利以及这个著名团体中其他人领导的伟大的改革运动，将这个斗争推向了高潮并取得了胜利。”（第132页）

这真是过于简单化的杰作。在这段文章中，我们看不到卡伯莱或孟禄。后者曾写过美国的私立教派学校。贝林的评论中对此却只字未提。甚至是卡伯莱，也在他关于教育管理的资料集中提到了私立学校。有的人可能会赞同贝林的看法，我们这个国家的私立教育史没有得到适当的和充分的呈现。但是，没有人会以此来谴责卡伯莱或孟禄。

孟禄对比较教育也很感兴趣。修正主义者对比较教育史感兴趣吗？他们对宾夕法尼亚州的德国根源感兴趣吗？对新阿姆斯特丹或新瑞典的欧洲根源感兴趣吗？他们对文化和教育史上的“新世界”的西班牙和葡萄牙起源感兴趣吗？一小部分历史学家，比如约翰·塔特（John Tate）写过这方面的东西，此外谁还写过？

我们也应该看看威尔逊·史密斯对贝林的评价。他以一种非常温和的方式将贝林降了几级。但与此同时，他又过度推崇和赞扬贝林。贝林在他的17世纪经济史研究领域是一位优秀的、研究深入的学者，但是，他对教育史却没有决定权。当我们阅读修正主义者的著作时，会感觉到他们谦虚不足。谦逊是学术研究的一种最重要的品质。格雷·C·博伊斯说得好：“资料沉默时，智者也无言。”换言之，如果一个人对这个学科缺乏充分了解，那么他应该克制自己不要发表意见。

作者冒昧地请大家注意贝林在《学校与社会》（1964年3月21日）上发表的一篇文章——《科南特、柯纳与教育史》（Conant，Koerner and the History of Education）。在这篇文章中，他提到了科南特为什么将教育史教授界定为对教育感兴趣的历史学教授问题。一个知识分子最基本的贡献是接近知识的本源。然而，科南特并没有搞清楚教育史学家是谁。很明显，他接受了二手资料，这一事实就使他远离了目标。

詹姆斯·D·柯纳原来是基础教育委员会（Council for Basic Education）的主席。该组织赖以建立的原则的要素主义从来都没有存在过，或者在这个新组织发现它之前已经有对教育的各种批评了。

柯纳写过教育史方面的著作。他著作中的坏人是哥伦比亚大学师范学院的R·弗里曼·伯茨，《学院的发展历程》（The College Charts Iis Course）一书的作者。只有柯纳没有听说过这本书！ 他运用了《教育文化史》（A Cultural History of Education）[12]的一个旧版本，声称他所访问过的大学的学生说这本书是一本写得很糟糕的书——“枯燥无趣、单调且缺乏幽默感。”这种措辞在某种程度上又出现在了修正主义者的著作中。作者对伯茨颇为了解，曾以不赞同的口气评论过伯茨的著作《美国教育中的宗教传统》（The American Tradition of Religion in Education），但很尊重伯茨的能力。我们不赞同的事实或许意味着，一方是对的，另一方是错的。然而，伯茨是一个正直且博学的人。他或许不是最权威的历史学家——但谁是呢？

为什么不找找看柯纳著作的好的方面呢？纸张和装帧都很精良。排版印刷也很好。所有的东西都很好——但除了内容，至少是关于教育史的部分。

让我以两句或许有益的引文来做个总结。一句引文来自乌利奇的《作为人文研究的专业教育学》（Professional Education as a Humane Study）：“在充分了解两方面之前，我们不能将一种研究运用于另一种研究。这意味着，没有对哲学和历史两者的熟知，就不能教授教育哲学。历史学、心理学、统计学、社会学或其他学科也同样如此。”（第143页）

最后一句引文来自乔达诺·布鲁诺（Giordano Bruno）：“无知是这个世界上最轻松的科学，因为它可以不劳而获和使大脑免于沉思。”（这来自二手资料）

布朗大学教授的免税特权

（Tax-Exempt Privileges for Professors of Brown University）

众所周知，许多主宰教师教育课程的人认为，教育史是非常不实用、研究古物、相当无趣、不得不在忍耐中坚持的科目，现在要么与更有用的基础学科融合，要么完全被挤出，要么由普通历史学学者来教授。没有人尝试去对这些断言进行评价。我更愿意证明，这些关于不实用的指控是极端的夸大其词。下面这个案例研究将证明，历史研究方法最近如何运用于财政这个非常实用的问题的。

因宗教宽容精神而闻名的布朗大学殖民地特许状中，有一个关于教授免于国家征收的各种税赋的条款如下：

……为了更好地鼓励这个学院的发展，我们务必承认、制定法律实施并宣布，应该充分地赋予它美国学院和欧洲大学所享有的同样的特权、尊严和豁免权。特此承认、制定法律实施并宣布：学院的财产，目前位于或身在殖民地的校长和教授的财产、人身和家庭，以及居住在学院中的教师和学生，将免于所有税赋、担任陪审员和卑微的服务工作。而且，上述人员也将免于冲锋陷阵、强征劳力和服兵役，除非国家遭到外敌入侵。[13]

校长和教授被免于“所有税赋”，很快就引起“整个州对这个问题不愉快的讨论，无疑也使很多人不再同情大学”。[14]在1772年6月的一次例会上，“所有税赋”的表述被认为仅仅是“殖民地征收的税赋”之意。[15]相应地，公民要求评估镇长和教授的财产并征收镇年度税，这一程序在随后两年不断反复。[16]当镇里的估税员接受了特许状的免税条款并拒绝征收校长詹姆斯·曼宁（James Manning）和教授大卫·豪厄尔（David Howell）的税赋时，《普罗维登斯报》（Providence Gazette）在1774年2月5日和12日、4月16日和30日、5月28日刊载了关于该问题的争论。[17]

事情闹到这种地步，以至于曼宁校长承认他的学校受到了“巨大灾难的威胁……这事起因于一个有关税赋的争论；只有上帝才知道争论何时结束”。[18]下面这个文件可以表明，镇上人的决定是让布朗大学员工交税。

为了让普罗维登斯镇人民满意，我们这些已经在下面签名的人现在宣布并将我们真实的想法公之于众，在这镇上的大学的财产（校舍建筑、校长的房子和花园以及大学用来作为草坪的土地除外），连同校长和教授的人身及财产，按照法律规定必须要缴纳同样比率的税收，这样才公平。因此，我们向集合在镇会议上的享有公民权的人承诺，我们将竭尽赋予我们的公共的和私人的权利，促使镇上向上述人员和财产征收的所有税收在未来能够如期缴纳。我们在1774年4月19日，特签署此文件，以资证明。[19]

尽管有人提出召开一个特别镇会议由估税员拒绝这一行动，最后还是更冷静的头脑占了上风，结果是在随后很长时间都没有试图向大学征税。独立战争的爆发以及“校长曼宁给各阶层的人施加巨大的个人影响，对这个结果来说或许有着不小的影响”。[20]

当许多公民看到所有人的财产为了战争而被征收重税的时候，为什么大学教授可以享受经济特权呢？因此，在南北战争期间，市镇居民和大学师生之间由税收引起的恶感再度抬头。

1862年3月4日，纽波特市议会通过的决议将事态发展带到了顶点，该决议要求市议员“努力修改或废除布朗大学特许状中关于校长和教授财产免于收税的条款”。该议会声称，在他们看来这种免税很不合理，特别是在当前形势下，为了支持政府和维护团结，所有财产都必须和可能被征收重税。[21]同日，该决议提交给了司法委员会；8月26日，由南金斯顿的参议员小伊丽莎·雷诺兹·波特（Elisha Reynolds Potter，Jr.）将该委员会的报告提交给了参议院。

在立法机构中，没有人比参议员波特更胜任调查教育税收问题了。他毕业于哈佛大学，是金斯顿学院的古典语言教师、律师、州的总资政、联邦大会代表、国会中的辉格党员、罗得岛州最高法院的副大法官。他精通拉丁文、法文和意大利文文献，同时还是一部资料翔实的纳拉干塞特族历史著作的作者。波特关于罗得岛教育史的演讲最初是在1851年2月的罗得岛历史协会会议上作的，在1875年仍被认为有必要重印。[22]他最早出版的一本著作是给罗得岛议会中的宗教团体委员会作的报告，谈到了教会财产的税收问题。在波特的专业教育经历中，包括追随亨利·巴纳德思想的州公立学校专员（1849—1854年）[23]、为立法机构准备教育年度报告[24]、《罗得岛杂志》的编辑[25]、创办了州立师范学校[26]、合作创办了罗得岛教学协会。波特还曾作为亨利·巴纳德在州教育厅的助手和伙伴，创办了不朽的《美国教育杂志》，两人之间的私人通信超过四分之一个世纪。尽管他不是“一个非常富裕的人”，但他“总是拥有充足的手段，以向广泛社区里那些贫困忧伤的人慷慨捐助和亲切咨询而闻名。”[27]这就是那个发布报告改变了布朗大学教授经济地位的人的教育背景。

波特确信，州有权废除大学的特许状，“除非考虑到特许状是与法人的协议，因而州和美国宪法中的条款禁止州干预。”[28]根据他的判断，在1764年并不认为特许状是一种协议的环境“非常重要”，因为“在决定文本应该怎样进行解释时，同时的解释总是很重要的”[29]。“该特许状在制定的时候被认为是一种协议吗？大学在当时拥有不受立法机构废除适用美国宪法条款权支配的地位吗？如果在当时特许状不被认为是一种协议，那么它当时制定的时候是否可以？”[30]

为了更好的理解，我们来看看波特更长的推理过程：

当然，在独立战争之前，在没有任何宪法限制之前，我们的立法机构拥有对特许状的充分权力，拥有特许状的学院知道这个权力属于立法机构，并且服从这种情况。即使特许状是一种协议，废除协议的权力也是协议的一部分，这是他们获得特权的条件。如果特许状是协议，这种可废除性是协议的一部分，那就不能适用美国宪法更改其条款。如果在当时不被认为是一种协议，那宪法中的条款就可以完全适用吗？在当时特许状并不被认为是一种协议，看起来不会有多少可质疑的。即使当时宪法已经制定，起草者也少有可能会想象到特许状会被认为是协议的情况应该在被制止范围之内。[31]

这里应该注意的是，波特在引文中和报告其他部分所得出的结论是以推理而不是以可证和可引的事实为基础的。

学习历史学的学生很容易就会发现这个案例与1819年达特默思学院案的相似之处。波特预计到对他的解释的批评，因此，他先批评了高级法院的判决：

在读案例报告的时候，我们不可避免地发现为学院辩护的法律顾问的勤勉和能力，以及为国家辩护的法律顾问的三心二意或明显的缺乏兴趣。我们只能解释为，立法机构法案中的条款如此让人反对，以至于法律顾问都不愿急切地为其辩护。从案件本质上平等出发，法院也急切地宣布法案无效，但这样做所确立下的原则连他们自己都对其未来的运用缺乏预见。[32]

1863年2月，州议会在获得大学同意的情况下通过了一个法案，将免税特权限制在最多是价值10000美元的不动产范围内：

该法案限制了布朗大学校长和教授的财产、人身和家庭免税的权利。

州议会通过如下条款来实施该法案：

条款一，位于普罗维登斯的布朗大学法人代表同意该协议。该大学当前的校长和教授及其继任者的财产、人身和家庭，从此以后将不再享有包括其财产、人身和家庭在内的10000美元以上物品的免税权。

条款二，选举法人的选票由州秘书长密封并确认有效，证明该法人是由该大学的校长和教授授权，代表该大学的校长和教授。当该选票作为档案放在州秘书处办公室的时候，法人同意该法案将被认为并作为未来也同意的证据。[33]

当时，大学中的历史学家也赞成废除“特许状中这个令人反感的条款”，[34]并指出巴纳斯·西尔斯（Barnas Sears）校长也曾经支持这个法案，因为在他看来学校未来的好处比眼前的任何利益更可取。

他很合理地指出，那些有能力交税的富裕教授而非那些即使有财产也微乎其微的人才是免税的主要受益者。他更进一步指出，在我们这样的共和国形式政府下的一个公共机构，如果缺乏它依靠其恩惠和同情而生存的公众的善意，那么它也不会繁荣昌盛。另一方面，他争辩说，州议会从来没有向学院拨过款，这给城镇和州带来了持久的好处，因此，立法者一方任何想干预教授们已经享受了几个世纪的权利和特权的举动，都将是徒劳而不正义的。[35]

校长和教职人员的支持态度以及布朗大学董事会的赞同，大大降低了外界的反感，使得“大学和公众之间的关系空前友好”。[36]考虑到大学特许状的存在，布朗大学法人对该法案的一致赞同使其生效：

罗得岛州议会在1863年2 月11 日开会的时候曾经通过一个法案，主要条款如下：位于普罗维登斯的布朗大学法人代表同意，该大学当前的校长和教授及其继任者的财产、人身和家庭，从此以后将不再享有包括其财产、人身和家庭在内的10000美元以上物品的免税权。

然而，布朗大学由其创建者建立并享有州政府赋予的自有特权，长期以来一直完全依靠私人捐赠；一个高尚的目标将所有这些人团结在一起，那就是在罗得岛州内创立一所促进宗教和学问的大学。他们的这种慈善精神的影响将会传播到国内外，而且永远不会消失。

而且，在这个州的议会和州与大学的公民的真诚善意与和谐合作中，那些影响能够而且将会产生最愉快的扩散和延续。

再者，如前述法案的规定，州议会已经表达了大学校长和教授将承担一部分特许状规定曾经免税的税收的观点，而且该法案也因为大学法人的认可而生效，从而重申和维护了特许状的神圣不可侵犯。

所以，为了表明我们尊重议会合理愿望的诚意，在上述法案中表达如下：

兹经由校长和教授授权并代表校长和教授的布朗大学法人投票并宣称，赞同罗得岛州议会在最近会议上通过的上述法案，特此由法人的秘书在州秘书办公室将选票盖法人章后密封，作为法人同意的证据。[37]

这样，“一个争论不休的难题愉快地解决了，而特许状也原封未动。”[38]现在，布朗大学和普罗维登斯社区和平相处。

这种平静一直持续到1949年，直到北金斯顿的估税员将一份财产征收税单交给布朗大学助理教授。他认为，特许状中的条款仅仅包括“教授”——也就是正教授，而非助理教授。布朗大学将这一征税申请上诉到了罗得岛州最高法院。

处理这类问题可以有几种方法。首先，我们可以求助于词典资源，如卡特·V·古德主编的《教育词典》（Dicationary of Education）。[39]其中，将“教授”（professor）定义为“高等学府中的一种最高的学术等级。在这些人中通常有些公认的不同的等级，从高到低依次为正教授（也称教授）、副教授和助理教授”[40]；紧随其后的“助理教授条目写着：参见教授条”。很明显，从专业的角度看，助理教授和其他更高的学术等级在头衔上并没有区别。这种称呼与将少将称为将军、将辅助主教称为主教、将助理法官称为法官的广泛趋势是一致的。《美国英语词典》（Dictionary of American English）将“教授”定义为：“教师或指导者，特别是学院或大学中的。”[41]

如此可以确定，根据当前和上个世纪的用法可以将助理教授称为教授。为了确定18世纪助理教授的地位，必须学习这种学术等级史。关于美国一般高等教育史的著作，如查尔斯·E·特温的著作，或是专门的制度史，如塞缪尔·E·莫里森的著作，都没有发现关于该主题的答案。至此我们可以确定，助理教授这一等级是在19 世纪初期创立的。

应该进一步探究18 世纪及其以前对教授的定义。佛斯里努斯（Eorcellinus）将“教授”定义为公开教授七艺的人。[42] 词源学词典通常将“教授”一词追溯到昆体良和苏埃托尼乌斯（Suetonius）[43]。在他的《文法学家》（De Grammaticis）中，后者以“教授”来称呼修辞学家和文法学家。而在古希腊，文法学家是初级学校教师！[44]

关于“教授”一词最系统的研究，可能当属尼斯特勒姆（Nyström）的论文。[45]追溯到罗马帝国时期，“教授”一词被用来指称文法和修辞学校（中等学校）中的教师，在昆体良的著作中指国家资助的教师，尼斯特勒姆又引用了后来的许多用法，所有这些都表明“教授”是对低于大学一级的教师的称呼。德尔图良（Tertullian）[46]写道：“中小学教授不应该沉迷于各种各样的偶像崇拜。”[47]毫无疑问，这位教父在批评中学教师时，可能也包括他们的小学同事，因为“ludimagister”在古罗马指小学教师。[48]“教授”这一头衔也运用于中世纪修道院中的教师身上。[49]尽管有一个明显的趋势是指最高级学校的教师，但是，大约从16世纪上半叶开始，不管是在拉丁文还是德文文献中，“教授”一词曾经是拉丁文中等学校教师的统称。[50]最后，还有证据表明，16到18世纪期间，骑士学校、耶稣会学校和文科中学等低于大学的机构，也称呼其教师为“教授”。[51]而且，也不应该忘记，在19世纪的美国，中学教师也经常被称为“教授”。如果从历史的先例中能得出什么观点的话，那就是“教授”在传统上是“教师”的同义词。因此，助理教授享受教授职位的特权不存在任何问题。

通过对“教授”这一头衔的历史梳理，奥伯尔（Oberle）指出，在中世纪“博士”和“硕士”也与“教授”是同义语，在19世纪的文献中是指所授予的最高的学术头衔，而不管机构的类型或大学的地位。[52]在这里，有必要回忆一下德语国家中关于“正教授”（ordentlicher Professor）与“副教授”（ausserordentlicher Professor）的区别。尽管后者最多相当于美国大学中的副教授或助理教授的级别，没有在大学议会中投票的权利，但是，两者都同样享受教授的头衔。

在离开运用语言学方法解决该问题之前，值得一提的是1774年第一个巴伐利亚州学校条例（Bavarian school ordinance）用“教授”一词来称呼所有的中学教师。[53]毫无疑问，这更加有助于我们得出这一事实，即在布朗大学特许状颁发的同一时期，德国大学中的教师（不管等级如何）享受与地位最高的教授这一头衔相同的特权。特许状中关于布朗大学教授应该享有与欧洲大学教授“相同的特权、尊严和豁免权”的条款可以由此得以解释。如果欧洲大学没有在教师中划分等级，那就没有理由认为布朗大学特许状会这么做。所以，北金斯顿估税员的解释是站不住脚的。

在诉讼发生时，通常会寻找法律上的先例。最方便的是关于法庭诉讼案件的汇编中并没有一个类似的案例。[54]仅剩的唯一一个解决布朗大学副教授税收地位的方法就是查阅档案。

在其公开出版物中，布朗大学是怎么样看待副教授的？1842年的目录仍然是用拉丁文出版的，列出了威廉· 甘默尔（Gulielmus Gammell），他被确定为教授中的“副教授”（professor adjutatus）。[55]后来的一个目录将威廉·甘默尔（William Gammell）作为纯文学副教授，[56]从1835年到1837年他一直拥有这一尊称。在1863年之前，也就是修改后的特许状生效前，另外的两位副教授是詹姆斯·罗宾森·博伊斯（Willams Robinson Boise）和约翰·拉金·波伦（John Larkin Poland）。直到1876年，下一位副教授才出现在教职人员名单中。值得注意的是，第一位副教授是在1889年任命的。其他的教师等级出现的日期分别为：兼职教授（adjunct professor）出现在1815年；教师（instructor）出现在1884年；讲师（lecturer）出现在1850年；助教（assistant）出现在1852年；助理讲师（assistant instructor）出现在1862年。

在1863年之前和之后的布朗大学所有目录中，“副教授”一直是列在“教授”这一条目下。因此，我们可以得出这样的结论：布朗大学一直将副教授看作是享有与其他专业等级相同威望和特权的等级。

看起来唯一美中不足的是，吉尔德（Guild）所言副教授确实交过镇上的税。[57]然而，埃德蒙·S·摩根（Edmund S.Morgan）对交税名单的研究以及后来布朗大学历史系所作的研究，都没有发现吉尔德说这话时任何交税的副教授的名字。只有一个助理教授交了“微不足道的个人财产税”，直到成为正教授他仍然这么做。[58]

在州最高法院审判前，布朗大学代理律师列举了一大串成员名单，在1900到1950年间他们作为副教授曾经免于税收。[59]他又指出，州立法机构已经在不区分教授等级的情况下反复重新制定免税条款。[60]1950年3月20 日，州最高法院作出了判决，支持了布朗大学的诉讼请求。[61]

对判决结果的不满使州估税员决定上诉。然而，在该上诉被审理之前，大学当局决定不在法庭上与地方社区的要求抗辩。采取这一行动，并不是因为任何对上诉结果的担忧。大学希望的是表明与城镇和乡村合作减轻地方财政负担的意愿。由于布朗大学的许多教师居住在邻近的普罗维登斯，长期的免税已经成为令那些地区居民烦恼的来源。鉴于所知道的没有任何一所其他大学的师生享有这种免税特权，大学当局也不愿继续坚持将这种做法无限延伸下去。因此，布朗大学法人向罗得岛州立法机构提交了请愿书，要求终止新聘任的教授的免税权，但仍然保留那些一直在大学服务并在以前享受着免税权的人的这种特权。[62]这一请愿书符合“公共利益，也符合维护大学在其服务的社区中声誉的利益。”[63]

至少从现在看来，这个决定很明显地结束了社区和教授关于布朗大学特许状免税条款上的争论。总结一下在冲突达到高潮的时候怎样一步一步确立起副教授的权利和特权的，那将是恰当的。

当前和此前的世纪中，美国和欧洲的语言用法毫无疑问地表明，“副教授”被认为是“教授”的一种。通观一下所引用的一些例子，可以得出一个雄辩的结论：不仅助理教授之下的学术等级包含在教授职位中，它甚至延伸到包括中学教师。文献证据表明，布朗大学并没有正式在助理教授和更高的教授职位等级作区分。即使采用最合理的怀疑主义态度，就像这位估税员争辩说助理教授等级在特许状生效的时候还不存在，也可以根据美国联邦最高法院关于针对电影产业的反托拉斯诉讼判决进行类推。根据这个判决，电影、报纸和无线电都属于新闻出版，其自由受到《宪法第一修正案》（the First Amendment）的保护。

教育史经常会在启迪当代教育问题和帮助解决争论上体现其实用价值。刚才叙述的案例研究，只不过勾勒出了解决一个涉及每年2万美元的问题的大致过程。与大学的整个预算相比这不是个大数目，但是，引用一下丹尼尔·韦伯斯特（Daniel Webster）[64]的话，有些人需要它。

在教育史教学中培育历史研究的理想和实践，看起来比多数人怀疑的拥有更多的实践意义。或许，如果更多的学生和教师精通研究的技艺，那么对历史思想事实的误述和误解就会更少。那些了解并热爱研究过程的人将会找到运用它的机会。

强调教育史的实用价值，作者并不希望表明这是教授该学科的最根本的考虑。实际上，作者认为，教育史无需拥有实用价值以赢得作为教师教育课程中一门恰当学科的地位。文化和专业的原因使教育史成为教师背景中一个有价值的部分。除了其内在价值之外，可以说这个被诽谤和辱骂的教育史学科也附带地拥有实用价值。

教育史学的理论视角和批判视角[65]

（Theoritical and Critical Perspectives on Educational Historiography）

定义

因为“教育史”（educational history）是“历史”（history）这个范围更广的术语的一部分，我们首先就来界定一下这个常用词。

或许，有多少个作者就有多少关于历史的定义。在古代，西塞罗认为，历史“是生活的老师”、“是时代的见证人”。在哈利卡纳苏斯的狄奥尼修斯（Dionysius of Halicarnassus）看来，“历史是通过实例教授的哲学”。在19世纪，托马斯·卡莱尔（Thomas Carlyle）认为，历史是“无数传记中的精华”，无疑，它重点记述的是那些伟大人物的生活。“历史是过去的政治，政治是当前的历史”这样的说法，不管是引自爱德华·奥古斯都·弗里曼（Edward Augustus Ereeman）还是引自约翰·罗伯特·西利爵士（Sir John Robert Seeley），经常出现在关于历史本质的著作中。在最近的思想家中，约翰·伯里（John B.Bury）指出，历史是“一门不折不扣的科学”，而查尔斯·欧曼爵士（Sir Charles Oman）曾将历史解释为“一系列的事件”。亨利·皮雷纳（Henri Pirenne）将历史看作“生活在社会中的人的行为和成就的故事”[66]，约翰·赫伊津哈（Johan Huizinga）则认为历史是“一种文明对自己叙述过去的精神形式”。最后，在詹姆斯·哈维·罗宾森（James Harvey Robinson）看来，历史是“人类出现在地球上以来曾经做过的或思考过的所有事情的痕迹和遗迹”。

还有其他的定义——带着怀疑的甚至是冷嘲热讽的味道。在伏尔泰看来，历史是“商定的寓言”，是利用死人上演的一系列骗局；在爱德华·吉本（Edward Gibbon）看来，历史是“对人类的犯罪、愚蠢和不幸的记录”；卡农·金斯利（Canon Kingsley）说历史是“一连串的谎言”。最后，还有亨利·福德（Henry Eord）在1919年提出的令人难忘的说法：“历史就是一堆废话”（history is bunk）。

提供了古代和当代各国学者关于历史定义的样本后，我们现在就可以着手提出我们的定义了。从某一角度来看，历史是人类从其出现在地球上开始，作为个体和群体所遇到的所有事情的总和。这个浩瀚的过去也包括曾经说过的所有事情——口头的、绘画的和记述的全部传说——还有曾经影响过人类的所有自然和动物生命的发展变化。另一种精确描述“历史”一词含义的方法包括的范围相当有限。这种定义假定了解过去曾经发生过什么是不可能的事。因此，它认为历史是世代流传下来的关于事件的认识。有时，人们将包罗万象的定义称为大写的历史（History），将后者称为小写的历史（history）。从一种正式的方式看，第二个概念或许可以称为以书面的形式对包括人和社会在内的过去的重大事件和思想进行系统的、已证实的和解释性的陈述。

历史基本特征的第三个方面关注的是人们学习过去的过程。在此，我们到“历史”一词发源的希腊文中去寻求启发。翻阅一下著名的《利德尔和斯科特希腊词典》（Liddell and Scott Greek lexicon），会发现“历史”的希腊文词源是“historía”，即通过探究获得学问、知识和信息之意。这意味着，历史是探究以前曾经发生过什么的研究过程或方法。根据该词典，第二个意思是“对已经学到的知识的叙述，即历史叙事”。这与把历史看作陈述的第二个定义非常相似。“Historia”也是一个现代希腊文，来源于动词“historéo”，即“通过探究进行学习”。其词根是动词“eido”，指去看、去了解的意思。“Histor”是个名词，指博学的人。

值得注意的一个有趣的事实是，绝大多数欧洲语言都运用了希腊语的变形：“historia”（拉丁语、西班牙语、葡萄牙语和瑞典语），“historie”（丹麦语），“storia”（意大利语）和“istoriya”（俄语）。同样值得一提的是几个例外，例如，“Geschichte”（德语）和“geschiedenis”（荷兰语）。然而，在这些例子中，来自于这些动词的名词是“将要发生”的意思。也就是说，在发生（happening）、叙述（已经发生的）和历史之间有一个平行的语义学上的线索。

总结一下，我们有三种关于“历史”的基本定义。一是事实；二是对事实的一部分的认识或信息；三是获得事实的探究过程或方法。为了说起来和记起来更方便，我们可以称其为“3R”：1.现实（Realism）；2.记录（Record）；3.研究（Research）。但是，在结束这个简短的讨论之前，或许指出“历史”这个词的第四种用法也是适当的。

历史用于某种引起明显变化的特定事件或行为，有些人认为这种变化非常新奇从而值得记录下来。在这类用法中，包括这种情况：一位歌剧男高音歌唱家唱的《鲁道夫》（Rodolfo）被另一位超越任何其他人表演的歌唱家所超越。那么，这位超越的歌唱家就被人们称为“创造了历史”（made history）。这种类型的历史建构，也一直是那些记忆扮演重要角色的其他领域的特征，例如，政治和体育运动。不能忘记的是那些有滋有味地描述他们的怀旧大学（University of Nostalgia），因校友在欧扎克山脉西南建造了第一个学生会摩天大楼而“创造了历史”。

注意一下“教育史学”（historiography），也就是“历史写作”（the writing of history）这个词也是有益的。这是一个很有用的词，尽管看起来它并不是那么的时髦。

就像“历史”一词一样，“教育”的定义从古至今也是取决于作者的创造天赋。与本论文目的相符的一个定义是：在一个有组织的机构中，例如，家庭、学校和教会，塑造一个人或一个群体的思想、态度和行为的环境及社会过程的总和。这个词的词源再次成为一个很好的向导。经常运用的由威廉·史密斯爵士主编的词典将作为词源的“educatio”定义为“抚养、养育、教育”（rearing，ringing up，education），并注明是由西塞罗、昆体良和塔西佗这些在教育史中深受尊崇的人所使用的。“educator”就是“抚养者、养育者”（rearer，bringer up）。这两个名词都是从动词“educare”演变来的，意为“引出、训练，从身体和心理两方面养育儿童，特别是在心理方面”[67]。可以假定，在古罗马，“educare”最早是指父母养育孩子的努力，后来才用来指学校中的活动。

根据以上框架，我们可以将教育史界定为是历史学的一个分支，它关注过去的那些重大事件和思想，这些事件和思想是关于社会中各年龄人的性格形成以及事实、思想和技巧是如何传授给他们的。这个宽泛的定义包括人们在各种正式机构中所做的所有工作，也包括对个人和群体的各种非正式的影响。因此，一个包罗万象的教育史不仅应该记述学校，也应该记述家庭、交流媒介、教会、青年俱乐部或团体，以及人们之间其他任何形式的相互作用。查尔斯·A·比尔德（Charles A.Beard）曾经说过：“历史包括文化的所有阶段，它是过去、现在和将来，直到永远的所有人物和事件的绝对总体。”[68]换一下说法，这句话也适用于包罗万象的教育史定义。这个领域探索在社会中培育一个人的过程所涉及的各种各样的因素——意识形态、行政管理、组织、人员、方法论、学习内容、教学材料以及问题和争议。

当然，所有这些是让人望而生畏的。不用太丰富的想象力就会明白，不管是对一个研究者还是对一个史学团队来说，撰写所有时代的教育发展都是一项不可能的任务。人们怎样去了解在遥远地方的遥远过去存在过，而他们的活动从来没有留下踪迹的家庭、宗教团体和兄弟会组织中发生过什么呢？无疑，“一个人不能看到或听到所有的事情”。[69]那么，很明显，考虑一个范围缩小的教育史定义更加现实，即教育史致力于研究和论述机构中教学和学习的所有方面，这些机构主要是中小学和大学，但有时候也包括家庭。

教育史也必须考虑学校和社会之间相互作用的关系。这意味着，学校受到社会、文化、政治经济和精神力量的影响，同时反过来又作用于它们。忽略了教育作为其中一部分的多方面背景的教育史叙述是片面的，因而也是不准确的。

前面已经提到过，教育史是历史的一个分支。历史这个宽泛的领域经常被划分为政治、经济、社会、军事、思想和文化史等不同类型。教育史也可以划分为社会史、文化史或思想史，或者其他在许多人看来可以自成一类的历史。这样，教育史就获得了与其他学科同等的地位，例如，音乐史、哲学史、军事史、艺术史、建筑史、图书馆史、教会史；或者科学史、技术史和医学史，包括各个学习领域的专业。由此可见，每一个专业和分科都有大量可以用公认的思想和科学步骤进行研究的历史知识。[70]实际上，有人或许会提出什么是历史这个古老问题。任何历史都必须是关于什么的历史，也就是说，是关于某个知识分支的历史。通史是对知识所有方面的综合论述，因此，作者会在那些他不擅长的领域变得肤浅和容易犯错。当然，承认史学史，即历史写作的历史这一学科是一件很容易的事。[71]

直到最近，美国的许多普通历史作者都忽视了教育史作为一门学科的存在，主要是因为它与教育领域有关。历史学家历来都已经或多或少令人满意地研究了过去的教育或已经将其纳入了研究视野中。然而，在他们自己的史学著作中，普通历史学家很少打破政治—经济—外交史这个有限循环，实际上是忽略了教育史。不过，有时候会发现因为与更广泛的历史领域有些关系而提到教育史。因此，阿瑟·O·洛夫乔伊（Arthur O.Lovejoy）指出，教育史是他的兴趣范围内的十二个学科之一。[72]

范围和内容

教育史的范围可以回溯到人类生命出现在地球上的时期，特别是到有人类活动最早记录的和可见的证据的时期。换言之，教育史包括所有时期和所有地区培养人类的思想、实践、计划、问题和活动。

很明显，单个人的心智、甚至是一群人的心智无法学到教育史应该知道的所有知识。一个人能尽力做的，就是在教育史一般领域里广泛阅读，然后集中在某一历史时期，最后再在其中限定明确的范围内实施研究计划。这样，每个学生都将能够增加我们的知识，减少我们未知的领域。

我们可以根据多种多样的途径从事教育史研究。一个整体的纵览，通常是以教科书形式，可以从未开化的人的教育到今天，涉及各种各样的时期和国家。从传统上来看，这样的一个计划包括古希腊、古罗马和希腊化时期的亚历山大；朱迪亚、基督教的起源、教父时代；伊斯兰教的起源和阿拉伯学术的传播；西欧的中世纪时期；文艺复兴、宗教改革和天主教的反宗教改革；科学、技术和贸易的影响；18世纪的思想、政治和社会革命；19世纪国家主义、社会主义和其他意识形态的传播；20世纪社会—文化变革进程的加速。这差不多就是我们常见的为满足学习教育史课程的学生需求而编写的标准教科书的提纲。

教育史教科书在内容上也会有变化。有些会用几章或几个小标题来写原始教育、印度、中国和最近的苏美尔文明（Sumerian civilization）。那些准备在某个国家使用的教科书通常会增加一章或更多关于该地区教育发展的内容。绝大多数的研究要么完全省略了，或勉强注意到世界上其他地区的教育史：非洲、澳大利亚和新西兰、加拿大、中非和南非、远东、东南亚和太平洋诸岛。将全世界都包括进来，很有可能会使事实细节碎片化，并流于肤浅。或许，为了获得一个整体纵览，我们所需要的应该是一个多卷本著作，或者一本教育史百科全书。实际上，这样的著作在上个世纪就已经出版了。[73]

了解迄今被教育史学家所忽略的那些地区的过去和现在的教育知识，这一需要自第二次世界大战后变得强烈起来。对“同一个世界”（the One world）观念的逐渐接受，特别是在东西文化之间搭建桥梁的必要性，鼓舞很多作家冒险进入这些学术领域。然而，由于语言的限制和其他一些原因，想的和说的还远比做的丰富。近年来，在一般教育史著作中受到重点关注的是苏联。虽然在人造地球卫星一号升空前，就已经有了对俄国和苏联教育史的研究，但是，关于苏联教育的写作确实经历了不断积累的过程。着眼未来，可以毫不夸张地说，教育史学家将会对他们通史著作的内容进行某种重新评价。让我们继续保持传统上对占地球一大部分的非洲、亚洲和拉丁美洲教育的无知状态的借口无疑会越来越少。这种无知在国际关系中并没有给西欧和北美人民带来好处。教育史知识的传播之所以是必要的，不仅是因其自身之故，而且还因为它可能更好地增进国际理解。

教育史的内容涵盖时间上和空间上广阔的范围。历史学家可以选择或大或小的一个具体地域进行写作。当他这样做时，他必须时刻记住，每一个国家或地区都与其他邻近的甚至是遥远的其他国家或地区有一些关系。因此，撰写北卡罗来纳州教育史的作者不能忽略受过苏格兰—爱尔兰教育的人民从欧洲经过宾夕法尼亚和其他殖民地到达南部的迁移。任何一个欧洲国家19世纪的教育史都与德国的教育史交织在一起。

可以记述一所学校的历史——伦敦的威斯敏斯特公学；可以写一种教育理论——纽曼的大学思想；可以写一种教学方法——拉丁文的口语教学法；可以写一般课程——文艺复兴时期的学校教授什么；可以写不同等级的学校——法国19世纪的中学；可以写一个具体学科——数学的教学法；可以写学校管理、组织、督导和自主的制度；可以写一位思想家或实践家——夸美纽斯；或者可以写一个教育问题或争论——教会、国家和学校的关系。家庭生活、宗教、政治、文化和社会其他方面的教育活动，都可以从历史角度进行研究。简而言之，没有与人类的教学和形成有关的事是在教育史之外的，不管是在一个机构中或者通过非正式的程序进行。

有两点告诫必须要注意。第一，不能太野心勃勃，想竭力穷尽时间、空间和活动。与我们所见的教科书中的宽泛综合不同，如果想获得一定的深度，历史学家必须将自己的努力限定在一个更谦虚的范围。第二，就像已经表明的，每一个研究课题都与其他问题有关系，对于有意义的教育史写作而言，一个适当的历史背景是必要的。

与其他历史领域的关系

对所有人来说，从字面上一看就知道教育史领域很明显是一般历史的一部分。但是，应该的事情并不总是显而易见的，有时候显而易见的事情也还需要反复讨论。前面已经指出，根据亚瑟·O·洛夫乔伊和亚瑟·A·埃克奇这些学者提供的证据，教育史与思想史和心智史有关系。我们将用几个更具体的细节来表明这一点。考察一下《思想史杂志》（Journal of the History of Ideas）就会发现，有关教育思想的文章在其中占有一席之地。思想的范围包括有关各种主题的各种类型的思想——自由、美好、和平、政府、知识——以及各种机构，比如家庭、教会和学校。一部综合的思想史再也不能像它忽略自然思想史那样忽略教育思想史。柏拉图、亚里士多德、托马斯·阿奎那、洛克、卢梭、托马斯·杰斐逊、赫伯特·斯宾塞和约翰·杜威的思想是世界思想史的一部分，同时他们在教育史上也占有一席之地。表明教育在思想史上地位的一个例子或许是塞缪尔·E·莫里森著作中的3章——占其著作一大块的内容是关于17世纪新英格兰地区的学习——初等学校、中等学校和哈佛大学中的学习。[74]

后来，I·L·坎德尔认为，“一般来看，教育史是世界文化史的一部分”。[75]在历史和教育领域的其他人也意识到这种关系，因为教育服务于文化在代际之间的传承。因此，再次重申，教育作为某一历史时期或民族文化的构成要素，是文化史研究的一个合乎逻辑的组成部分。普通历史学家承认这一事实的一个例子是，普里泽夫德·史密斯（Preserved Smith）在其关于16到18世纪文化史的不朽著作中将教育包括其中。[76]另一个例子是，在一本关于拜占庭文明的历史著作中有一章是教育。[77]相关的例子，还有拉塞尔·B·奈（Russel B.Nye）用非常翔实的两章论述了从独立战争到1830年间美国文化的发展。[78]当然，并非所有的通史或专史著作都如此重视教育。有些著作只是偶尔简要提及其历史，而另一些著作甚至是完全忽视它。没有任何可辩护的理由，可以说明为什么有些历史学者有意或无意地忽略作为某个国家或时期文化代际传递根本手段的教育的发展。

爱德华兹和里奇曾经指出过“教育史和广阔的社会史之间的密切关系”。[79]而且，在关于美国和欧洲教育发展的才华横溢的研究中，阿道夫·E·迈耶更加明确地说：“教育史……就是社会史。”[80]在一般历史学家中，也出现一个将教育史归入社会史之下的趋势，哈佛大学的美国史文献导引中的用法就是例证。[81]在一些专著中，也可以找到这种例子。关于南北战争前北卡罗莱纳州社会史的一项研究，就包含关于公立学校、私立学校和学院的教育方法和大量关于州立大学的内容。[82]另一部学术水平相当的著作，艾丽斯·费尔特·泰勒（Alice Eelt Tyler）关于美国其他地区社会史的研究中也用了大量篇幅研究教育。[83]

同样，并非所有社会历史学家都研究学校、大学和教育发展的其他方面。作为社会中的一个机构，作为促进社会发展和延续的主要媒介，教育的合理的权利要求引起社会史作者的注意。特别是自19世纪以来，教育与社会的关系已经被证明在人类生活中具有决定性意义。社会结构、社会平等和社会流动的问题和争论，已经成为讨论现代教育的核心问题。学校与社会相互作用这个基本问题是教育理论中的永恒问题，对实施教育活动的机构很少或根本没有专业兴趣的思想界来说，这个问题也是非常有意义的。

再举几个例子，来证明教育史是怎样与在一般历史这个名称下的其他学科发生关系的。文学史关注书本的、心智的和社会的力量，以及人类与教育的联系不难建立。作为意识到这种关系的一个例证，我们可以举赖特（Wright）关于殖民地新西兰文学研究中关于教育的3章。[84]同样有趣的是，在《剑桥英语文学参考书目》（Cambridge Bibliography of English Literature）的4卷本中都包括教育。[85]在关于文学史的通史和专史著作中，可以找到很多类似的例子。

教育史与哲学史的关系，通过许多标准教科书中对柏拉图、洛克和卢梭教育思想的讨论得到了证明。[86]在一本更专业的著作中，贾勒特（Jarrett）研究了中世纪和文艺复兴时期的教育哲学。[87]教育史包括历史上从柏拉图到杜威的教育理论和教育家，措辞都非常相似。这其中的许多理论家也关注其他的哲学问题，因此，在哲学史中也有一席之地。一个完全彻底的哲学史应该包括相当篇幅的教育史。

心理学和教育学之间的相互关系意味着什么，应该是不言自明的。两者都关注学习者和学习过程。许多著名的教育家，例如，洛克、赫尔巴特和桑代克，也出现在心理学史中。在波林（Boring）关于实验心理学史的论述中，可以看到这一点。[88]

根据乔治·萨顿（George Sarton）的解释，科学史近似于学习的历史。他关于“系统化的积极知识”[89]的不朽著作时间跨度是从荷马时代到15世纪，其中很少注意政治史和经济史，但却考虑到了宗教史、哲学史和音乐史。教育史也在他的著作中经常提到的大学中得以体现，大学是许多科学进步诞生的地方。同样有趣的是，在萨顿的科学史参考书目导引中，关于“特殊科学的历史”的著作中列出了教育文献。这个伟大的权威建议，科学史专家应该考察高等教育史。“建议研究科学家之生活和著作的学者，去查阅这位科学家曾经作为其中一员的大学和学院的历史。”[90]在关于科学史的专门著作中，我们应该注意布鲁克·欣德尔（Brooke Hindle）关于美国18世纪科学史的研究，其中他分析了学院师生的贡献。[91]塞西莉亚·梅特勒（Cecelia Mettler）关于医学史的详尽研究中，也有关于医学教育史的内容。[92] 埃里克·阿什比爵士（Sir Eric Ashby）主要是论述19世纪英格兰技术教育的论文，收录在查尔斯·辛格（Charles Singer）关于技术史的百科全书式研究中。[93]

还有更多历史的分支学科——政治史、经济史和外交史。此外，还有语言史、音乐史、艺术史、建筑史、人类学和人种学史、农业史、地理学史、考察和旅游史、图书馆和图书史、贸易史、商业史、宗教史、传教史、战争史、和平史，等等。假以时日，而且有充分的参考书目，我们可以确立起教育史与所有这些分支之间的关系，尽管这种关系有时是脆弱的。在这些学科中，有些学科与教育史的联系比其他学科更加明显。我们可以写构成某一教育时期课程的学科的历史。这样，地理、宗教和语言教学的历史就可以得到教育史学家的充分研究。战争与和平的历史包括通过语言进行交流，例如，在宣传资料中。因此，这是一个教育过程，人类冲突与和谐发展的一些时期是教育史学家探究的无可非议的课题。

还有必要注意一下教育史与史学史和历史哲学的关系。应该明确，教育史学代表着史学史的一个方面。这一事实在汤普森（Thompson）和霍姆（Holm）的力作中得到了证实。此书中提到了中世纪大学史和两本最完全的关于巴黎大学史文件汇编的作者海因里希·苏索·德尼弗尔（Heinrich Suso Denifle）。[94]然而，该研究对教育史学史的其他方面却鲜着笔墨——没有提到劳默尔、黑斯廷斯·拉什达尔、格奥尔格·考夫曼或者是韦森特·德·拉·弗恩特（Vicente de La Euente），所有这些人都在关于19世纪高等教育史的研究中贡献过重要的多卷本研究成果。为了对汤普森和霍姆公平，必须提到他们在书中有一章是关于新的柏林大学师生在促进新史学研究和教学中所扮演的重要角色，特别提到了巴尔托尔特·格奥尔格·尼布尔（Barthold Georg Niebuhr）和奥波德·冯·兰克（Leopold von Ranke）。但这是作为一门大学学科的历史的历史，而不是关于大学的著作的历史。

历史哲学（philosophy of history）这个词不好界定，许多作者看起来似乎是有意回避给出一个定义。贾丁纳让我们了解了这个词意义的变化，从以奥斯瓦尔多·斯宾格勒和阿诺德·汤因比著作为代表的一种“沉思和系统化”，转变为一种关于“分析历史程序、类型和词语”的探究。[95]在阿尔弗雷德·斯特恩（Alfred Stern）看来，历史哲学是“理解历史并将其整合进人类整个经验中的所有努力的总和……”[96]根据这些阐释，可以推断，历史哲学也包括教育史哲学，它寻求对研究和写作的目标和过程的澄清、理解及提高其精确性。对历史意义的寻求与对教育史意义的寻求是密切相关的，因为后者是前者的一部分。

与社会科学和人文学科的关系

社会科学研究委员会（Social Science Research Council）下属的史学委员会（Commttee of Historiography）在1954年的一份报告宣称，不需要“多少争论”就可以证明“历史学可视为一门社会科学”[97]；同时进一步表明各种各样的社会科学是如何与历史研究联系起来的。同样，也可以用相似的方法将教育史与各种社会科学联系起来。如果历史学属于社会科学，那么根据血亲关系推理，教育史学也属于社会科学。然而，这一论证违背了将教育史排除在历史学之外以及将教育学排除在社会科学之外的普遍趋势。[98]许多“应该如此”的事实，并不必然意味着它是符合逻辑的。例如，社会学是一门公认的并受到尊重的社会科学，其中就包括教育在内（如教育社会学）。一个更新的词语是“行为科学”（behavioral science），看起来也应该涵括教育，但这个词决不是一个普遍用法。因感觉到自己的学科被排斥在社会科学和行为科学之外而感到受到轻视的教育学者的一个安慰是，物理学家和生物学家——“真正”的科学家——经常表达对社会科学的科学本质的怀疑。

尽管如此，教育或教育史是否是一门社会科学或许并不太重要。重要的是，教育史与各种社会科学有联系。人类学，即研究原始社会或未开化的人类的科学和文化的学科，是由与教育史有直接关系的一些学科问题所构成的。值得注意的是，原始社会的人类关系和文化传递构成了文化人类学和人种学的基本内容，同时也是教育史研究的一部分，这一点可以在很多教育史教科书和专著中看到。最近，文化人类学方法在发达社会中运用，例如，分析社区、国家性格和文化对人格的影响，与现代教育史学家和在研究中运用历史和社会科学方法的比较教育专家有明显的相关。还应该考虑的是人类语言学，它分析早期人类对口语、绘画和书写等交流形式的运用。有些人将考古学放在人类学之下，它也对教育史学家很有用，藉此可以发现关于人及其生活和文化的新的知识来源。

并非所有的经济学、特别是其理论部分，都与教育史学家有着直接关系。然而，他的教育史学科可以在经济力量对人类行为和活动的理解上受益。尽管经济因素并不是人类活动背后唯一的动机，但它确实扮演着重要的角色。自动化、失业、经济衰退和不景气会对学校产生许多影响，因为它们影响教育预算和所学习的职业课程。经济学和教育史的相互关系在爱德华兹和里奇的《美国社会秩序中的学校》和卡尔顿的专著中有明显表现。[99]近年来，随着一些新的国家的出现，注意力集中在了有关国家发展、人力资源和教育的经济计划的重要性上。教育史学家很合逻辑地对这一时期的经济学感兴趣。

社会学广泛的研究领域与人口学和社会心理学等社会科学联系密切，主要研究社会中的群体和机构的结构、组织、功能和变化过程。更具体地说，它主要关注这样一些知识领域，例如，交流、宣传、青少年犯罪、民族关系和城市问题。所有这些问题以及社会学中的其他问题都与教育领域有关系，因而也与教育史有关。我们可以举少年犯再教育和公立学校反种族隔离运动的历史维度作为例子。家庭结构的变化牵涉到儿童教养的变化，这一过程适用于进行历史研究。而且，对一个地域或一个历史时期教育史的充分考虑，要求对社会学资料和概念进行分析。

人口学或者说对人口的本质和变化过程进行的综合研究，给教育史学家提供了有价值的资料。首先，它对人口统计数据的搜集和阐释，可能与历史视角下的教育发展和问题相互关联。它也研究一个时期中引起人口变化的社会—经济和其他因素，其最后的假设对教育具有意义。当然，与人口学有关的是社会统计学，对这个学科的基本了解对教育史学家也会有用。

社会心理学关注个体在社会中的行为和态度的发展，文化与人格的相互关系，还有信念以及人类关系这样的问题。因为这些领域看起来大多与社会学的内容重叠，所以，在此无需赘述它与教育史的相关性。

作为对各级政府的各个方面的研究，政治科学代表着对教育史学家来说一个非常重要的领域。国家与社会、家庭和学校的关系是所有研究教育问题的人最关心的。必须考虑政治意识形态或意识形态，因为它们与学校的目标、管理政策、教学内容和人员有着直接关系。研究美国教育发展却对民主制度没有明确的概念，或者研究苏联教育却对共产主义政治思想和实践一无所知，这几乎是不可能的。政治学家就像社会学家一样，研究政策制定和决策的过程，这些在教育领域也是很有意义的问题。作为政治学分支的比较政府学（subdivision of comparative goverment），对那些在研究中运用比较方法的教育史学家和那些研究当代比较教育的学者也非常有用。

最后，让我们注意一下社会和文化地理学。环境对社会和文化的影响不应该被教育史学家忽视，特别是考虑到教育也受到地理环境影响这一事实。我们可以想一想墨西哥高地和峡谷学校课程表的差异，位于海滨的一所大学对海洋学的研究，位于俄克拉荷马州和德克萨斯州的大学中的法学院对石油工程的强调，以及慕尼黑工业大学的酿造系。

至此，有一点应该是很清楚的，教育史不是一个孤岛，而是与各种社会科学有着密切关系的。教育史领域的实践者需要以跨学科的态度从这些学科中学习很多东西。而且，这些领域及其分支的教学都可以从历史角度进行研究。

我们现在来看人文学科这个领域：语言、文学、美术、音乐、哲学和宗教。由乔治·W·皮尔逊（George W.Pierson）担任主席的美国历史协会（American Historical Association）的一个委员会最近的报告，强调历史“从根本上说是一门人文学科”，因为它强调个性和个体选择，承认信仰和道德价值的重要性。如此，历史就与哲学、文学和宗教相关。而且，历史满足人们对知识的基本需求，“……这样一来，既受到了教育又获得了愉悦”。[100]冒着被指责重复的危险，让我们强调教育史作为普通历史一个组成部分的地位，有权要求被看作一门人文学科。读了委员会说的下面一段话，很难不将其运用于教育史：“它对个体和作为整体的社会的关注，它对许多艺术、学科和职业的重视，它与广阔的人类经验和多彩的人类机构的相关，它对自豪的人之起落沉浮的记述，所有这些使得历史和文学一起成为我们时代最宽广而富有深刻教育性的两门学科。”[101]当然，史学史作为一门“有启发性的”学科，即人文学科在教育史的范围之内。

许多教育史学家，例如，坎德尔、乌利奇和伍迪，对于自由教育和人文价值的浓厚兴趣是教育史与人文学科相近的另一表现。这些作者的著作不仅表明他们熟识人类自古至今的文学知识，而且表明他们意识到人类理想和抱负在教育演进中的重要性。作为具体的例证，我们可以回忆一下乌利奇博士主编的文选《三千年教育智慧》，有些内容选自圣经以及老子、薄迦梵歌和伊本·赫勒敦等的著作；还有他的《美国教育的危机与希望》（Crisis and Hope in American Education，1951）和《作为人文研究的专业教育》（professional Education as a Humane Study，1956），以及最近由他主编的《教育与人类思想》（Education and the Idea of Mankind，1964）。

教育史学家可以大大受益于人文学科。获得阅读某种语言的知识，就是向他打开了某个国家的思想和文献的宝库。会讲某些语言，就使他可以与来自其他文化的代表交流关于过去和现在的思想。语言自身的演变——比如词语的语义变化——经常能提供引起教育兴趣的线索。许多语言学家本身也是语言教师，从而也成为语言教学史研究的对象。

文学，不管是国内的还是国外的，都对教育史学家理解过去的教育帮助很大。一个时代的诗歌、小说、戏剧和散文随笔，在不同的精确程度上反映了这个时代的教育状况。对学生来说，在这些著作中可以发现值得研究的线索。查尔斯·狄更斯（Charles Dickens）的任何一部小说，比如《艰难时世》（Hard Times），都会使那些有好奇心的历史学家透彻研究19 世纪英格兰穷人的教育。阅读亨利希·曼（Heinrich Mann）[102]的《垃圾教授》（Professor Unrat），或许会成为分析20世纪初德国社会的中等学校教师社会地位的开端。精通文学知识使学生能够分析伟大作家的教育思想，例如，歌德（Goethe）或托尔斯泰（Tolstoi）。最后，教育史研究能够有助于对文学史的理解，鲍德温（Baldwin）在英国时期什叶派中等教育背景下对莎士比亚所受教育的缜密分析和弗莱彻（Eletcher）研究弥尔顿在17世纪所受的中等和高等教育的专著就是典型代表。[103]

哲学与教育史的关系，已经在前面的心智史和观念史标题下进行了讨论。教育史学家可以在这个领域特别是哲学史中，学到某个时期占主导地位的思考模式及其与教育的关系。许多哲学家曾经论述过教育问题，其他一些哲学家的学说曾经对教育产生过影响。就像在文学和其他领域一样，哲学家们自身所受的教育也成为教育史研究的对象。而且，不能忘记教育哲学史是哲学史的一个组成部分。

如果想要充分理解过去时代的教育或当前时代许多有争论的教育问题，那么，教育史学家就必须研究宗教领域。教育思想和指导会出现在宗教经典中，而许多宗教领袖曾经是教育理论家。如果不了解宗教教义和教会组织，那就不能理解宗教教育的历史和教会在教育中的作用。作为宗教史与教育史相互关系的例子，我们可以举出两本著作：赫西（Hussey）对拜占庭时期教会与教育的研究，[104]以及罗伊（Reu）关于16世纪路德教会教育的详尽无遗的文献汇编。[105]

美术和音乐自古至今都是中小学和大学的学科，有大量论文和专著形式的文献，从教学内容、教学方法、教学材料和教学人员的角度对这些领域进行了广泛的历史研究。而且，教育史学家还可以深入研究美术和音乐在某一个时期或某些人的文化发展中所起的作用。

与其他教育领域的关系

如前所述，教育包含着一个广阔的领域。在它的许多分支学科中，与教育史有关的有：教育哲学、教育社会学、比较教育学、国际教育、课程、教育心理学、教育管理学和教育研究。首先，所有这些领域都有关于发展历程的记录，从而也就成为教育史研究的一部分；其次，教育史学家必须了解所有这些学科，才能明智地进行研究和写作。

教育哲学史研究在一定的社会—文化背景下的过去的各种理论。如果仅仅根据卢梭自己的著作研究他的教育思想，那是不完整的。还需要将这些著作与当时时代的潮流和趋势并置。此外，还应该把它们放到历史的框架中，厘清卢梭从其前辈那里借用了什么，又对其后继者产生了什么影响。康德的那句被频繁引用的格言：“没有历史的理论是空洞的；没有理论的历史是盲目的”（Theory without history is empty；history without theory is blind），概括了历史与哲学的关系。

教育社会学（educational sociology）或者社会学家喜欢叫的社会教育学（sociology of education），对历史学家非常具有启发性，特别是教育在种族、宗教和少数民族向上的社会流动中的作用、城市环境中各群体之间的相互关系、公共意见和压力集团在教育事务中的作用等问题上。所有这些问题都有一个历史的维度，就像教育社会学作为一个整体也有历史的维度一样。

比较教育被许多专家看作是教育史向当今的延伸。这两个领域的研究方法和资料都非常相似。因此，不论是研究过去还是研究现在，研究者都必须要依靠原始资料。对某个国家当代教育制度或教育问题图景的可靠描述，需要建立在历史基础之上。如果不了解《1944年教育法》和托马斯·阿诺德（Thomas Arnold）博士的影响，就不能很好地理解最近英国关于11岁选拔考试和公学（独立学校）存在权利的争论。如果在对某一教育问题的比较分析中涉及两个或多个国家，那么，就需要了解其历史根源和教育中的跨文化关系。最后，比较教育史是这两个领域相关关系的另一例证。

近几十年来，国际教育（international education）领域逐渐引起人们的关注，它主要研究思想、出版物和人员跨越地域边界的迁移。最常见的结果，就是在关于人的教育和形成方面的思想和程序的交流。国际教育的历史连同其师生交换的内容、来自几个国家的学生和教职员形成的机构，包含两个或更多国家的合作文化精神，自然足以成为教育史研究的对象。当代国际教育的任何一方面辅以历史背景将能更好地理解。

课程领域极其适合进行历史分析。首先，从幼儿园到博士后的各级教育都会教授各种各样的内容。反过来，每一门学科都通过各种各样的方法和通过不同的媒介材料进行教授。课程的存在就预设了教师的存在，教师则必须受教育、选拔、评价并付薪酬。课程的这些方面都会在遵循教育史研究程序中受益。从研究者角度看，他必须对从历史角度进行研究的学科问题有清晰的认识。

教育心理学之所以与教育史有关，是因为它包含智力、学习、记忆、遗忘和测验这样一些问题，而所有这些问题都有一个历史背景。作为一个整体的教育心理学史，也已经成为心理学家和历史学家关注的对象。

教育管理涵盖教学人员、组织、督导、资助和公共关系等问题。教育史学家想要透彻阐释一个教育制度的运作，就应该熟悉这个领域。而且，教育管理的每一个方面都可以放在适当的历史背景中成为教育史研究的课题。

最后考虑的是教育研究领域。教育领域中所有探究都可以放到这一标题下。教育史是教育研究的这样一个分支，它专注于对历史文献和其他证据进行系统的批判性考察，以呈现关于教育某一方面的符合逻辑的和有意义的陈述。

考虑到上面提到的各种各样的学科和分支学科，人们可能会被一种知识碎片化的感觉所淹没。关于这一点，可以引用弗朗西斯·培根一句相关的话：“让这成为一个普遍规则，那就是知识以线索和脉络而不是以被分割和分裂的方式接受，从而使知识的连续性和完整性得以保存。”[106]教育史的一个基本任务就是去关联和统合知识。

近年来，关于教育或其分支是否可以被看作一门学科的争论越来越激烈。[107]如果其支持者能够遵守那些作为充分建立起来并广为承认的学科之特征的严格的学术标准，那不用探究这个问题的正反两方面，也至少能强调教育史是一门学科。有时候，还会出现教育史是否是一门独立或自治学科的问题。在本章中，已呈现了充分证据，证明教育史来源于其他知识领域并有助于它们，它在或多或少的程度上与许多研究的领域相互关联。作为普通历史的一个分支，教育史是其他分支的亲戚，并拥有与人文学科、社会科学和其他学术分支相同的因素。

教育史的价值与用途

教育史是一个学术领域的人文学科，同时又是教师和管理者教育中的一门课程。尽管前面已经证明了很多，在这里再对其价值进行说明。

作为一个学术领域，教育史的研究必须遵守史学的客观原则和程序，同时要考虑到与其他知识领域的关系。学者特别是展望未来的学者能运用可靠的一手资料，对它们进行分析和评价，并以逻辑实证的方式将新发现的资料呈现出来。绝大部分资料是在人类可能的范围内，应该通过其书面语言来阅读。教育史领域给那些渴望探究一个非常有趣且有意义的学术分支的人提供了一个难得的机遇和挑战。

学习教育史的学生，准备成为教师或教育管理者的人，还有渴望理解教育在人类发展中的作用的那些人，可以获得一个综合的知识体系，这个体系提供了关于当前教育制度发展的真实资料和清晰阐释，并通过各种社会力量和人类文化的所有方面展现各种正规教育和非正规教育机构之间的相互关系。就此而言，教育史有资格成为一门真正的学科，像政治科学、经济学、社会学、生物学、文学和其他学科一样，成为人们理解人和社会发展的基础。

对于未来教师来说，教育史还有更多价值。教育史可以使他理解当前的教育态势，以及教育的问题、复杂性、争论和危机，因为所有这些都有历史的根源。只有鲁莽而煽情的历史学家，才会宣称他的学科能够提供解决当前问题的方案。然而，可以这么说，拥有可靠的教育史知识，再加上对确立起事实链条的方法的理解，对于获得解决问题的方案是大有助益的。了解国家政府资助公立教育的历史背景记录，可以给州或某个城市的决策者提供事实框架，提供其决定干预地方学校的可能性。政府或许从来没有明显施压的事实，虽然不能保证未来也如此，但可以表明资助并不必然是控制的同义语。

教育史可以给教育中的各个专业提供历史背景。例如，教育心理学专家知道他有许多的前辈，其中有些人至今仍有话对他说。意识到历史的意义，可以在学生、专业人员和学者中培养一种对自己成就的谦逊感——这是一个真正的学习者和学者必须具备的特质。另一个可能的结果是，形成尊重与崇敬教师的态度，不管是亲身教你的教师还是你阅读过其著作的教师。尊重与崇敬或许已不是社会的特征。然而，没有任何可辩护的理由说明它们为何不应成为学术和专业共同体的特质。

与这一点相联系，使我们想起教育史不仅包含着时间，而且也包含着空间。许多国家过去教育中的人物、思想、事件都包括在这个广泛范围之中。我们知道，别的国家曾经对自己和其他国家教育的发展做出过贡献。因此，我们就会尊重那些在教育史领域工作从而培养人们对其他人欣赏态度的人。

其他一些作者，还有本人，已经反复强调过内在于教育史研究的其他价值。教师和管理者可以从专业上深入到过去那些成熟的教育思想家和领导者中，从柏拉图开始，经过夸美纽斯和裴斯泰洛齐，到阿尔弗雷德·诺斯·怀特海。这样，教育官员就会意识到这个专业自始至终的连续性。教育史还可以使我们领悟到过去和现在的教师职业在塑造学校和社会中所发挥的作用和功能。

教育史是比较教育和国际教育的基础，其重要性近年来越来越得到人们的认可。通过教育史、比较教育和国际教育的价值的结合，就形成了立体的教育图景——过去、现在和国际。当然，这些价值在教育史这一门学科中也能最大程度地实现。

现在，让我用一些例子来概括一下教育史价值问题的要点。

教育史可以使学者—教育家、教师和普通公众在与过去教育的关系中理解当前的教育实践和问题，因为教育中没有任何东西的出现是全新的（de novo）。历史的视角能使当代的教育学家根据另一个标准，即时间的检验，来评价当前的教育情况和建议。熟悉发生于其他实践和其他国家的问题，也可以有助于我们产生一种与其他文化的认同感，避免教育著作中的孤立感和极端的独一无二感。这种知识也会带给教育者谦逊的态度，也就是说，确信他未曾仅凭自己的创造能力发现或创造一种思想或实践。即使他在创造新的原理或程序的时候没有意识到有先行者，也很有可能有某人在某地的某时已经有了同样的或相似的思想。例如，当代一个欠发达国家成人扫盲方面的专家弗兰克·C·劳巴赫（Erank C.Laubach），因创造了“人人都要教”（Each one teach one）的原则而备受赞誉。事实上，这个思想已经有两千年了，在巴比伦塔木德（Babylonian Talmud）[108]中就已经发现了。研究教育史的另一价值是，可以获得对其他教师和学者的崇敬态度，实际上也就是对知识本身的崇敬。任何认真的学生肯定会被需要学习的知识之浩瀚和发现知识并将其从遥远的时期传递到现在的大量的教师和学者所起的作用所震撼。通过研究，无论是以阅读书籍的方式还是以探究问题的方式，一个人可以进入到学术的世界，并能更清楚地看到自己在教育进程中的地位。

现在这个时代，教育变革有许多新的花样。如果想要把真正的改革与“时尚和虚饰”区别开来，将这些花样置于历史的审视和其他形式的评价之下是有帮助的。正因为如此，深思熟虑的教师和教育家就不容易仅仅因为看起来现代和时髦，而被一些标语和观点所迷惑。

在国际背景下进行的教育史研究，会有助于在文化和教育领域培养一种国际间相互依赖的感情。人们开始相信，教育思想和程序不是某一个国家或人民所独有的，一个国家曾经借用了其他国家的教育思想和做法，并且反过来又对一个或更多其他国家的教育产生影响。教育史反对教育中的排他主义和沙文主义态度。

已故的埃德加·W·奈特提出，教育史这个学科之所以有价值，是因为它使教师、管理者和其他关心教育的人避免历史上所犯的错误。这是一个吸引人的观点，有必要说几句赞成的话，特别是因为历史是到达现在的向导。然而，如果把历史作为解决当今教育问题的唯一向导，那就错了。其他的因素和力量，例如，政治、经济、社会、文化和宗教，也影响着特定时期的教育状况。看起来，能避免犯历史上的错误的是广阔的知识、创造性的想象力、敏锐的洞察力和一个可信赖的顾问委员会，而且还有——好运气。

教育领域的专家或科学家，或者人们常常称为的教育学家（educationist），还可以实现上面列举的那些方面之外的其他价值。任何一个具体教育领域（如初等学校课程、教育理论或外语教学方法）的专家，必须在了解普通教育史之外精通其专业的历史。如果他竟然对这样的历史发展无知或毫无意识，那么他就不是真正的专家。

教育史或比较教育专家必须非常熟悉一般教育史，必须对某一时期或更多时期有透彻的学术知识，必须沉浸于用几种语言撰写的其专业领域的文献中。致力于教育史研究的学者并不仅仅是因为可以从研究中获得任何工具性价值，而是因为学术本身和为自己及他人带来的启迪。如果这样做的话，那他也能给教育带来好处。

教育史学者必须具备的素质

关于教育史领域的本质及其实践者必须具有的素质，已经在前面几页中说了一些。现在我们进行更具体的阐述。

首先，未来的教育史学家应该拥有全面的、健全的自由教育，例如，在一个博雅学院中通过个人的阅读计划、通过有意义的旅行、以及通过对话和文化经历中所获得的那种教育。从学科内容的角度来看，自由教育包括文学和美学心理学、艺术、数学和科学、哲学和宗教思想的知识和鉴赏。一个基本的必要条件是，拥有对自古至今的世界（包括美国或其他国家）历史的深刻认识和理解所构成的专业背景。除了这个基础外，未来的教育史学家还应该拥有教育哲学、教育心理学、方法论和教育管理学这些基础领域的知识。在中小学的教学经历一般也很有帮助，尽管一些杰出的教育史学家很少或没有在大学以下的学校任教过。

教育史学者必须透彻了解世界范围内教育发展的历史，当然完全可以理解，其中包括本国教育史。他的知识应该包括人物、思想、机构、事件和实践。希望教育史学者了解所有时代所有国家的教育，那是不可能的。他应该对所有时期那些公认的重要的教育地区有一些深入了解。至于其他的地区，有个大概了解也就够了。同时，他应该知道到哪里去寻找详细资料。

除了一般教育史之外，未来的教育史学家必须在原始文献资料的基础上至少精通教育史的某一部分。它可以是某个国家的教育史、某个世纪或其中一部分的教育史、或是某一个教育时期、或是一个教育问题。因为比较教育和教育史的内容非常相近，所以，看起来教育史学者精通研究外国教育制度和问题的背景与理论也是很明智的，特别是像法国、德国、英国、苏联和美国这样一些国家的教育状况。[109]

未来的教育史学家应该培养流畅地阅读理解和探究他研究的教育问题所需要的语言能力。从传统上看，法文和德文对大多数历史学家来说就够了，这些语言至今仍然对研究者非常重要。然而，对于那些渴望探究古代或中世纪教育史的人，那就不得不学习如何阅读希腊文、拉丁文。至于希伯来文、阿拉伯文、波斯文或其他一些不常用的语言，要取决于所研究的问题。有些课题可能需要两种或更多种语言。拉丁文仍然是研究近代早期，甚至是19世纪的一部分教育史所必不可少的语言。那些研究19和20世纪某些教育史课题的人，可能还要用到汉语、日语、土耳其语、俄语、西班牙语以及其他各种语言中的一种或几种。

我们应该记住，如果要深入研究美国教育史，那就需要能够阅读拉丁文，因为殖民地时期和19世纪关于高等教育的文献是用拉丁文书写的。要充分掌握外国对美国生活、文化和教育的影响，当然应该能够阅读法文和德文。要详尽叙述美国少数族群的教育活动，就不能不用到法文、德文、西班牙文、捷克文、希伯来文、依地文[110]、现代希腊文和其他语言书写的文献。

我们有权利期望，教育史学者在其研究计划中运用这些语言中的某一些。译著对我们大多数人来说已经够了。然而，因为译著与原始资料的论述在精确性上有所不同，历史学家应该在其原有的二三种语言能力中再增加更多种语言能力。已故的托马斯·伍迪自己十分精通欧洲语言，他建议青年教育史学者“每天花一个小时左右的时间获取阅读一两种新语言的知识”[111]。他很恰当地警告说：“美国研究者语言能力的缺乏是与我们的孤立分不开的，需要尽快改正。”[112]只使用单一语言的特征情况，即使在当今国家之间不再像过去那么孤立的时代依然没有消失。不能把不能运用语言资料的指控仅仅加在美国历史学家——教育史和其他领域上。很多国家（如英国和苏联）广泛阅读教育史文献的人都会觉得，他们也很少运用源语言（origonal languages）资料。

那些更有经验的人或许更容易接受伍迪给青年学者的建议。学习阅读新的语言既不特别困难也不会耗费太多时间，特别是那些拉丁语系或日耳曼语系语言。用塞缪尔·E·莫里森的话说：“如果已经掌握了拉丁文和法文，一个人就不需要再学习西班牙文、意大利文或葡萄牙文课程以获得阅读这些语言的知识。”[113]甚至是伍迪所建议的教育史学者能“不太费力”就掌握说一门语言的能力，也是可以考虑的。口语能力是比较教育学者在其工作领域的必备条件，它对于历史学家与国外同行讨论问题和从国外的档案馆、图书馆及书店发现难得的资料，也是非常有用的。

再说教育史学者必须掌握历史研究方法并基本理解历史哲学，或许是多余的。此外，他还应该具有史学史的知识，特别是关于教育史学演变的知识。

教育史学者应该熟悉他的领域内各个方面的参考文献——综合类著作、专著、资料集、参考书以及主要语言中的参考书目。还要强调他应该熟悉历史的广泛领域中的一般文献和参考书目。

分析教育史学者应该具备的素质，可能让很多人望而生畏。我们承认，并非所有专家都拥有这样的教育背景。拥有这些素质的那些人也并不是被授予哲学博士学位而获得的。他们通过坚持阅读计划、坚持在图书馆和档案馆研究、坚持讲演和研讨，总之通过一生的学术研究拥有了这些素质。我们必须有一种标准意识，即使并非所有人都能达到，但它给我们提供了一个目标，一个自我提高的激励。

一个人要么经常从事学术研究，要么他就不是学者。这里提出的培养教育史学家的建议来自于个人的思想和经验，可以理解的是这个人也从其他人那里学到很多。这个指导准则并不是某个学术或专业团体代表的共识，因此，它们也绝不是权威的。然而，作者相信，它们对于保持教育史的学术水平来说是至关重要的。有了这样的一批学者，相信任何怀疑教育史学术地位的问题都注定不会成为学术问题。

关于教育史的批评和论争

19世纪以来，关于教育史的本质、功能和价值已经有相当多的出版物。其中，许多见闻广博且启迪思考，有些则咬文嚼字而枯燥乏味。接下来，我们将试着分析一些关于教育史的内容、教学、功能和写作这些有争议的问题的、内容比较充实的著作。

在1908年甚至更早的时候，克拉克大学教育学和学校卫生学教授威廉·H·伯恩海姆就抱怨教育史课程“通常是狭隘又不充分的”，[114]主要是因为能够看到的教科书提供的是一些孤立的资料和二流教育家的思想，缺乏广阔的历史背景和对因果关系的展现。他要求，用“作为文化史一部分的教育运动与文化发展关系”[115]的研究来取代这种初级的方法。他继续强调说：“将教育作为孤立现象进行研究，未能注意它更广阔的文化方法，已经很自然地导致忽视许多重要因素，并使那些即使受过训练的作者也局限于狭隘的教育学视野。”[116]在伯恩海姆看来，被教科书作者忽略的最重要因素是家庭、教会、工业、社会、政治和游戏场。他还举出了被这样的“教育史学家”所“明显”忽视的教育的“特殊媒介”：“……父母、牧师、教师、商人、工匠、战士、水手、社会团体和组织、行会、俱乐部、劳动工会；图书、地图、仪器、发明、报纸和期刊；以及所有各种各样的社会和科学机构。”[117]在建设性方面，伯恩海姆建议，“应该在与社会、工业状况以及理想的联系中研究某个时期的学校；在与当时的文学、艺术和政治运动的联系中研究教育运动；在与流行的哲学、心理学、宗教和伦理思想的联系中研究教育思想；在与所有这些的联系中来研究教育著作的作者。”[118]教学和写作水平的提高，将填平“我们一般教育史的鸿沟和缺陷”，“如果想要极其有趣、有活力且真实，那就要考虑教育的更宽阔的社会和文化方面。”[119]伯恩海姆反对那种认为“他的观点就是教育史要无所不知”的指责，反击说他的教育史观点“是有必要让学习教育史的学生承认自己知识和能力的不足，而且应该足够专业从而在自己的工作中保持诚实”[120]。

从他为构成新教育史的课程所列的阅读书目，就可以明显地看出伯恩海姆是严肃认真的。在希腊教育这门课程中，他提供了英语的基本阅读资料和专著，例如，洛伦茨·格拉斯伯格（Lorenz Grasberger）的三卷本《古典时代的教育与教学》（Erziehung und Unterricht im Klassischen Alterthum）、保罗·吉拉德（Paul Girard）的《雅典的教育》（L'éducation athénienne）。

从他的文章、参考文献和历史代表作《伟大的教师与精神健康》（Great Teachers and Mental Health）[121]来判断，伯恩海姆一生的荣誉应该是可靠的。因此，当读到他对18世纪后期以来的教育史学史的批判时，多少还是有些震惊。针对1779年到1813年间出版的4本著作，他写道：“我没有见过这些早期历史著作，但是，他们的立场很自然是狭隘意义上的教育学的。”[122]除了其落伍的外推法外，伯恩海姆没有提供任何实质性证据。这可能是过分热情地想证明一个观点的案例，或者是智者之失。不管怎样，伯恩海姆对当时的教育史的批评得到了哥伦比亚大学师范学院教育哲学教授亨利·苏扎洛的响应。苏扎洛的不满是，“普通的教育史课程就是一个拼接物，其各自的碎片反映出了对这门学科或多或少是孤立的、特殊态度的影响”，“……构成我们教育史的材料看起来像是随手拿来的，而没有运用任何研究来满足我们的合理需求。”[123]

在英国一位著名教育史学家的一本小书中，可以发现对20世纪初期教育史教学和写作悲惨境地的进一步确证。在伦敦大学教育学教授约翰·W·亚当森看来，教育史的一些作者“……在校长的教诲中发现了它的主要目的，并且将研究作为一种纯粹的专业兴趣”。[124]在这些作者中，《论教育改革家》的作者罗伯特·H·奎克被认为是最好的一位。因为这些作者的“……目的在于寻求启发，他们很自然就成了最不讲求史实的。他们依然对研究的要求漠不关心；他们满足于重复那些老生常谈的故事。在他们看来，他们的论题是由一系列传记组成的，这些传记对于专业教师提供了启发，或许在专业程序上也提供了一些有用的线索。在他们的记录中，‘教育家’完成或多或少是自愿承担的任务的成败与围绕着他们的日常生活的力量和事件毫不相干。”[125]大西洋两岸的批评可能未必是决定性的，却独立地为彼此提供了支持。

关于从1918到1950年代早期教育史作为一个研究和写作领域在美国所受到的批评，哥伦比亚大学师范学院教授劳伦斯·A·克雷明（Lawrence A.Cremin）已经作了详尽的梳理和分析。因此，就不需要去重复这项资料翔实的研究。20世纪20年代，主要的批评是认为教育史缺乏实用价值，因而不能满足培养教师的课程之需求。[126]克雷明提到了1918到1933年间哥伦比亚大学师范学院教育史博士论文数量的明显下降，以证明教育史研究兴趣被测验、统计和相关运动所取代，“……在教育心理学和教育管理中热衷于运用科学的、统计学的研究。”[127]1933到1941年间，美国生活中出现了新的社会力量，社会和教育对教育史的兴趣复兴，与其相随的是批评的“显著减少”，或许是因为“不断的出版新的、更好的著作供教育史课程之用”。[128]第二次世界大战以来，“有组织的专业兴趣和活动非常活跃”，现在的教育史协会和它创办的《教育史季刊》（History of Education Quarterly）（原来的《教育史杂志》）就是证明。[129]即使是这样的发展，也没能平息20世纪50—60年代反对的声音。在一些教育史学家的书信和口头声援下，作者在1964年表达过对“……我们的表现、我们的研究、我们的教学和激励学生去研究”的不满。[130]这一态度来自于教学和研究仍然需要沿着正确的学术道路提高的感觉。20世纪50年代中期以后出现的其他一些批评因一些古怪的考虑而变得复杂，最终发展为一场论争。下面将对它进行探讨。

最近关于教育史的争论，要追溯到1954年12月11—12日在纽约城召开的一个十三人会议。与会者大多是公认的美国史学家。这次会议由克拉伦斯·H·福斯特召集，他是教育促进基金会主席，也是乔纳森·爱德华兹（Jonathan Edwards）著作的合编者。“……目的是讨论研究教育功能的必要性，不仅是其制度形式，而且是在曾经塑造成长中的一代的思想和人格的所有影响方面”。[131]在非历史学家中，有两位教育学家，即哈佛大学教育研究生院院长弗朗西斯·凯佩尔（Erancis Keppel）和教育心理学家拉尔夫·W·泰勒，后者的职业生涯的绝大部分时间是在芝加哥大学教育学院和行为科学高级研究中心度过的。这次会议没有美国教育史教授参加。

尽管与会者中没有人宣称是美国教育史专家，但是，其中有些人在这个领域已经有了或将要贡献重要的著作。例如，默尔·柯蒂是《美国教育家的社会观念》这本学术著作的作者，书中探讨了托马斯·杰斐逊、贺拉斯·曼、布克·T·华盛顿、威廉·T·哈里斯和其他教育家对美国社会的影响；他同时也是《威斯康星大学史》这本权威著作的合作者，该书是高等教育史的典范之作。就像会议主席保罗·H·巴克所描述的，“……所有人在其研究中都既同情又理解美国教育的问题”，因此，“……可以把他们作为一个评判委员会，他们成熟的判断和观点会在基金会的政策和方案的形成中提供支持。”[132]巴克说：“与会者一致认为，相对于在美国社会发展中的重要性，这个国家的教育史，不管是教室里的还是教室外的，都令人羞愧地被美国历史学家忽视了”，而且“对这种历史的有缺陷的认识，已经在当前美国教育危机中的课程计划、政策形成和教育机构管理中产生了消极影响”。[133]

这次会议的资料在一位新成员理查德·J·斯托尔（Richard J.Storr）的帮助下于1957年出版，他是芝加哥大学的史学教授，也是关于美国早期研究生教育史的卓越专著的作者。其修订版加上“教育在美国历史上的作用委员会”（Committee on the Role of the Education in American History）的阐述，包括最初会议的与会者和其他一些人的阐释，在1965年合并出版。

概括而言，1957年的文献承认“历史系的学者”令人羞愧而遗憾地忽略了教育史研究。作为对他们过失的一种忏悔，委员会中的历史学家及他们的同行提出了研究建议和帮助学者撰写专著的具体安排，这些建议和安排中蕴含的事实与洞见将在教科书和为大众撰写的著作中得到实现。在这些论述中，至少有一种思想值得分析：“大量的（教育史）专著本身并不引人注意，而且与其他诸如政治史、宪政史、经济史、宗教史、思想史和社会史的学科相比，其文献的欠缺程度令人震惊”，[134]首先学者太注重数量。当然，他们不能将数量等同于质量。并非所有的历史论文和专著在学术方面都无可指摘，这一点通过考察《美国历史评论》（American Historical Review）、《现代历史杂志》（Journal of Modern History），以及欧洲的同类杂志中刊登的评论就很清楚了。但是，特别有趣的是这一暗示：如果历史系的学者没有撰写这些专著的话，这方面的专著就不存在了。在这份文件中，通篇未提大量关于美国教育史方面的专著的存在。该委员会对于相关文献的存在这一事实根本没有承认。在这些文献中，劳伦斯·A·克雷明、埃德加·W·奈特、罗伯特·E·西博尔特、弗莱彻·H·斯威夫特和托马斯·伍德等很多人都贡献了专题研究。文件中模糊提到的“专题研究”的“不引人注意”和“欠缺程度令人震惊”等特点，在数量和质量方面都没有得到证明。

在这一方面，很明显，一个世纪以来，历史系的史学家在他们自己的学术专著、资料汇编和教科书中，一直广泛运用教育系和教育学院的教育史学家撰写的专著。在他们著作附录的参考文献中，这些历史学家经常将教育史学家所撰写的专著和其他著作称为是“非常宝贵的”、“不可或缺的”、“非常有用的”、“卓越的”和“透彻的”。不仅如此，他们还依靠教育史学家所撰写的教科书。

这些观点作者在前面已经进行了充分证明。[135]然而，我还想再提3个例子，主要是因为它们包括“教育在美国历史上的作用委员会”（Committee on the Role of Education in American History）的成员。在一本论述美国政治和社会80年历史的著作中，[136]资深学者阿瑟·M·施莱辛格列出了如下著作来支持其有关教育章节的背景：I·L·坎德尔的《美国教育二十五年》（1924年版），每一章都是由教育史学家所写；埃德温·G·德克斯特的《美国教育史》（1904年版），早已陈旧但在1935年对施莱辛格仍然有用；埃尔伍德·P·卡伯莱的《美国公共教育》（1919年第一版）；查尔斯·E·特温的《内战以来的美国高等教育史》（1906年版）和《美国和德国的大学》（1928年版）；埃德加·W·奈特在哥伦比亚大学师范学院的博士学位论文《重建对南部教育的影响》（1913年）和《南部的公共教育》（1922年版）；托马斯·伍迪的《美国女子教育史》两卷本（1929年版），该著作的学术水平此后五十年都无人超越。很明显，哈佛大学历史学教授施莱辛格肯定已经发现，这些著作和教科书对于撰写美国政治和社会发展框架中的教育既令人难忘又非常充分。

第二个例子是理查德·霍夫斯塔特和瓦尔特·P·梅茨格关于美国大学学术自由史的研究，他们俩人都是哥伦比亚大学历史学教授，一起参加了1954年的会议。霍夫斯塔特直到1964年都是该委员会的成员，而梅茨格不是。总之，这里的评论主要适用于该著作的前半部分，也就是由霍夫斯塔特所写的部分。其中引用的包括克拉拉·P·麦克马洪的《15世纪英格兰的教育》（1947年版）、罗伯特·B·萨顿在密苏里大学未出版的博士学位论文《美国学术自由观念的欧洲和美国背景：1500—1914》（European and American Backgrounds of the American Concepts of Academic Freedom，1500—1914）、埃德加·W·奈特的《1860年前美国南部的教育史文献》第一卷（1949年版）、埃尔西·W·克卢斯在哥伦比亚大学师范学院的博士学位论文《殖民地政府的教育立法与行政》（1899年）、爱德华·C·埃里奥特和M·M·钱伯斯主编的《美国大学和学院的宪章与基本法》（1934年版）、赛迪·贝尔在宾夕法尼亚大学的博士学位论文《教会、州与弗吉尼亚的教育》（1930年）、路易斯·E·斯诺的《美国学院的课程》（1907年版）、唐纳德·G·图克斯伯里的《内战前美国学院和大学的建立》（1932年版）、哈里·G·古德的《本杰明·拉什及其对美国教育的贡献》（Benjamin Rush and His Services to American Education）（1918年版）、E·I·E·威廉斯（E.I.E.Williams）的《贺拉斯·曼：教育政治家》（1937年版）、R·弗里曼·伯茨的《学院的发展历程》（1939年版）。梅茨格在第二部分主要引用了查尔斯·E·特温的《美国高等教育史》（1906年版）和其他一些著作。[137]

霍夫斯塔特和梅茨格的研究在会议结束后委员会文件发布前出版。前者的姓名作为作者之一，出现在《教育在美国历史上的作用》上。在其叙述中，看不到哪怕一点对教育史学家（即教育系和教育学院中的那些人）的专题文献可用性的怀疑——从这些人的著作中，可以获得对学术研究有用的资料和洞察力。

第三个例子出自该委员会的另一位成员、芝加哥大学历史学教授理查德·J· 斯托尔笔下。他关于美国研究生院的“史前史”（Urgeschichte）的权威性著作[138]是由其在哈佛大学完成的博士学位论文基础上修改而成的，导师是阿瑟·M·施莱辛格。这本书参考了大量教育史学家的著作，其中包括：艾伦·O·汉森的《18世纪的自由主义与美国教育》（1926年版），查尔斯·A·贝内特（Charles A.Bennett）的《1870年前的手工与工业教育史》（A History of Manual and Industrial Education up to 1870，1926）和杰西·B·西尔斯（Jesse B.Sears）的《美国高等教育史上的慈善捐赠》（Philanthropy in the History of American Higher Educaiton，1922）。和在霍夫斯塔特案例中一样，他的书的出版日期与他成为该委员会成员的日期非常接近，他没有提及任何出自教育史学家之手的、充分而又能足以引人注意的史学文献。不管怎样，该委员会1965年出版的文件修订版中，删除了关于专题著作的数量和性质的结论性词句。它没有进行任何形式推理的基础。

教育在美国历史上的作用委员会出版的文件1965年版本《教育与美国历史》（Education and American History）中，记录了该委员会中增加的成员：哈佛大学历史学教授伯纳德·贝林、哥伦比亚大学师范学院的劳伦斯·A·克雷明、明尼苏达大学历史学与教育学教授蒂莫西·L·史密斯。其中删除了感情浓烈的话语，并列举了该委员会在丰富美国教育史的教学、研究和写作方面所采取的建设性措施。然而，该委员会依然未能避免一般化概括，它没有试图以确凿的证据来证实这种概括，或许它根本无法证实。例如，它曾这样宣称：“教育学教授及其学生们”创造的作品主要是面向教师和管理者的教科书，其中“学校教育（schooling）而不是教育（education）受到了更多的重视。因此，普通历史学者的兴趣只是偶尔并且是不充分地通过探究正规教育的一部分，并在史学专业的外围进行研究而得到满足。”[139]这里并未试图证明非历史系学者所从事的教育史研究的狭隘性。至于指责教育史研究不能充分地服务于普通历史专业，读者可以回顾前面几页中关于“真正”的历史学家运用教育学教授的研究著作和教科书的证据。在它看来，教育学教授有能力胜任史学研究的声明，从最好的方面来看是可疑的，从最坏的方面来看则是不正当的。

无疑，该委员会的意图是好的，而且其成员也都是学者。它的活动结出了善果，表现为资助出版并激励青年学者进行研究。然而，另一方面，它自己的陈述并不总是达到其成员声称的学术标准，思考的状态也低于人们想要的客观水平。相关的另一点是，该委员会忽略了这一事实：它将教育史领域等同于美国教育史的狭小范围，但教育史领域其实有自己的专题文献。这些专题文献是精通各个国家教育发展的教育史学家在对源语言文献细致研究基础上完成的。虽然专攻其他国家历史的普通历史学家拥有阅读外语的能力，但是，我们很少在美国史学家的著作中发现参考非英语的文献。让我们自我提醒：外国也有关于美国史的原始资料和大量关于美国史的——普通的、政治的、文化的、文学的和教育的——有趣而有意义的二手资料。[140]

教育在美国历史上的作用委员会会议的一个有益结果是，1960年伯纳德·贝林的《美国社会形成过程中的教育》的出版并得到广泛的传播，其中分析了“研究美国早期教育史的必要性和机会”。[141]当时，贝林是哈佛大学的历史学副教授，也在教育研究生院开设教育史课程。他在这本简明的著作中以一个精心构思的富有挑战性的假设，对论题进行了透彻研究。贝林主要依靠所挑选的几本文献和二手著作，在对教育史学的历史背景进行了极不充分的勾勒后，鲜明地批判美国殖民地时期的教育史是由“教育传教士”写作的，这些人将教育看作在“正规教育机构”中实施的，这反映了他们的专业兴趣。他指出了这些作者的一系列错误：“对历史的缩减和省略”、对过去的“尚古主义”和“对过去的优越感夸大了他们所描述的对象的离奇和不真实”。[142]根据主要来自埃尔伍德·佩特森·卡伯莱的《美国公共教育》（1919，1934）的例子，使他作出这样的判断：当前依然盛行着对殖民时期教育的“随意的、不合理的处理”，主要是来源于将教育看作“正规教育”的狭隘概念。归纳一下他的批评，在贝林看来，对美国教育史的这些作者来说，“……过去仅仅是现在的缩影”。[143]从贝林假设的追随者们引用它的频率来判断，这一措辞肯定被认为是恰当的。

在他的阐释性论文中，首先就是一个综合性的参考文献的述评，贝林提出了拓展美国教育史领域，使其涵括社会其他机构的建设性建议，例如，家庭、教会、社区和经济组织。从整体来看，贝林的教育史学著作[144]见闻广博、充满善意且文笔很好。另一方面，他有意拿某些教育史学家示众，因为他们犯过一些错误，但他并没有考虑他们的全部著作。他也没有运用在其殖民地经济史和独立战争史中所发现的那种细致透彻的资料论证，在这两个领域中他曾出版过卓越的学术著作。而且，贝林关于教育史文献的评论或许对初学者有所帮助，但对学者的价值非常有限，主要是因为他并没有充分运用明确的批判性分析，特别是根据他在阐释性论文中阐明的批评准则进行分析。[145]

与教育在美国社会中的作用委员会相联系的观点，特别是由伯纳德·贝林和劳伦斯·A·克雷明详细表达的观点被称为“修正主义”（revisionism）。其支持者将其看作是“……以20世纪中期的眼光重新体验过往的努力；它意味着，保存更多的真实，揭发骗人的和虚构的真诚努力。”[146]人们可以支持、赞同——甚至证明——作为修正主义立场之基础的目的和理想。当然，其支持者绝大多数都是在学术上有造诣的人。他们不得不说出的话总是非常有趣的，而且对那些关心教育史领域的所有人而言经常是有益的。

然而，令人烦扰的是修正主义者没能成功地将学术标准运用到批判教育史的著作中。他们中的许多人在缺乏一个学者所必需的充分准备和严密思考的情况下，就贸然离开自己的领域进入到陌生的土壤。其中，太多的人认为教育史是一片没有人烟的土地，但是，他们忘记了等待轻率之人的常常是陷阱和地雷。将教育史的作者看作是沉溺于过于简单化的、过时的、专业中心的、救世主式的教育和历史概念的乌合之众，这种认识很难作为将学术训练从一个领域迁移到另一领域的证明。缺乏对史学史和美国与欧洲教育历史关系的充分考虑，使人很难对所谓的新（或新新）教育史学产生信心。[147]

修正主义者特别强调，将教育史学家与那些他们所谓的专业历史学家，也就是在历史系教学的人和历史学的主流派区别开来。[148]任何一个在任何深度上阅读文献的人，都会发现一般历史学家对教育学家主编的期刊所做出的贡献，[149]相反亦然。美国历史协会和教育史协会的部分会员是重合的。一些年前，美国教育史协会曾经在美国历史协会的年会上实施过一个项目。正在教育学院攻读哲学博士或教育学博士的教育史的高年级学生，都曾经在历史系修习研究生课程和参与研讨。但是，相互性却非常少。

许多教育史学家欢迎一般历史学家对这个学术领域兴趣的复兴。他们所期望的是专业历史学家应该保持他们的学术水平，而不要将这个领域作为副业，可以随意地捡起放下。教育史不是儿童的游戏，它有悠久的历史，对其从业者有着严格的要求。1958年，在哈佛大学召开的关于文理学院中的教育史会议报告中这样写道：“许多历史学家……感觉到，他们自己的专业化水平（通常不包括教育）在处理像教育史如此复杂的学科时明显准备不足”。[150]许多修正主义历史学家低估了教育史性质和内容的学术本质。他们不是以开放的心态探究问题，而是沿着肤浅的归纳和无根据的论断这条道路前进。描述性词语不管其措辞是多么恰切，都不能在学术上作为证据的替代物。

在历史和教育史这两个领域都赢得了尊重的学者罗伯特·乌利奇的一句明智的话，在这里可以作为结语：“在充分了解两方面之前，我们不能将一种研究运用于另一种研究。这意味着，没有对哲学和历史两者的熟知，就不能教授教育哲学。对于历史学、心理学、统计学、社会学或其他学科，也同样如此。”[151]

美国教育史学研究与著述的早期发展[152]

（Early Development of Research and Writing of Educational Historiography in the United States）

要确定作为学习、著述和研究之学科的教育史学的开端，即使确实可能，那也是毫不轻松的。在对学科起源和早期历史进行可信报告之前，必须进行大量的研究。但是，之前的大部分研究者都偏离了这一目标。

欧洲的背景

教育史学的作者们倾向于认为，直到18世纪末，人们才真正开始研究教育史。因此，伯恩海姆以曼格尔斯多夫（Mangelsdorf）1779年的著作[153]作为其历史框架的开端，就如同海根穆塞（Heigenmooser）的文献目录一样。[154]按照威尔曼（Willmann）的观点，教育史是应对18世纪新的教育运动而诞生的[155]，而布鲁宁拉伯（Brunnengräber）则将教育史作为一门科学的起源追溯至19世纪早期的浪漫主义与黑格尔主义的影响。[156]另一方面，孟禄和坎德尔展示了更多审慎的证据。他们认为，“直到18世纪末，教育思想史与实践史研究才受到认真的关注”，主要是因为对过往历史的普遍兴趣、强调当代进步的渴望以及反对教育中新的革命趋势的运动[157]。而且，他们确实提到，随着大学和其他机构的发展，以及“对教育的哲学阐释”[158]，研究者已经对教育进行了历史研究。

然而，看起来没有任何理由忽略18世纪之前对教育史所做出的贡献。事实上，很多审慎的研究和论著可以追溯到17世纪早期。人们也可能把教育史研究追溯到文艺复兴时期，在这个时期对古代文化遗产的关切成为思想主流。例如，在著作《当代意大利成就录》（rerum tempore in Italia gestarum suo commentariu s）中，利奥纳多·布鲁尼（Leonardo Bruni）认为是他的老师、曼纽尔·赫里索洛拉斯（Manuel Chrysoloras）将希腊文研究引进了意大利。[159]在撰写于1448—1458年间并于1474年出版的《意大利图解》（Italia Illustrata）中，作者弗拉维奥·比昂多（Elavio Biondo or Elavius Blondus）致力于研究古希腊、古罗马文学复兴史，其中也包括了对维多里诺（Vittorino da Eeltre）和维罗纳的格里诺（Guarino da Verona）所创办学校的阐释。[160]有理由将教育史学的边界回溯至古代史，在中国尤其如此。[161]

毫无疑问，对文艺复兴及后来几个世纪的历史文献进行细致的研究，将揭示教育史不同阶段的其他处理方式，因为它处于综合性的通史范围内。冒险猜测教育史学的起源是很不安全的，除非我们对过去的史学论著进行过全面彻底的研究，而且可能还需要对早期教育学、哲学、神学著作进行全面的研究[162]。

参考赫尔曼·康林（Hermann Conring）的《关于古代学术的论文六篇》（De antiquitatibus academicis dissertationes sex）[163]，可以达到一些有价值的目的。作为严肃而系统之教育史的可能源头[164]，这本书的第一版出版于1651年。最平和地说，“康林是一个兴趣广泛和多样的学者”[165]。更准确地说，这位朱莉亚学院（Academia Julia）或赫姆斯塔德大学（University of Helmstedt）博学的自然哲学、医学和政治学教授，在其有生之年（1606—1681）展现了自己在神学、文献学、法学、经济学、自然科学、医学、统计学、政治科学和历史学方面的杰出才能。尤其在德国法律史方面，康林的成就广受人们的赞誉，被认为是该领域的奠基人。他的史学著作如此出色，以至于他被视为17世纪德国两位卓越的新教历史学家之一。[166]1637至1640年间，以讲稿形式发表于赫姆斯塔德大学的《古代的学术》（De antiquitatibus academicis），探讨的是高等教育史。康林以丰富翔实、切中肯綮的文献资料，描述了始自古希腊时期的学术教育的发展。用休曼（Heumann）的话来说，康林“在他的时代是出类拔萃的”，他“出色地”完成了任务。[167]如果我们承认的话，那么至少在这一时期，可以合理地将康林视为系统的、学术的教育史学的奠基人[168]，可以看出这一学科开创时表现出良好的预兆。但不幸的是，由于受到各种各样环境因素的影响，这种优势地位在后续几个世纪中没有被保持下来。

教育史著作中的下一个重要里程碑，很明显是《论研究的选择与方法》（Traite du choix et de la methode des etudes）。该书于1675年动笔，1686年完成，作者是法国皇室家庭教师克劳德·弗罗莱神父。他精通多个领域，特别是在其具有里程碑意义的教会史研究中享有盛誉。[169]孟禄和坎德尔认为，弗罗莱的这本书“就其本身而论可能是最早的教育史”[170]，它实际上是对教育原则、方法、课程的批判性考察，以对教育史的一种未经文献证明的审视开始[171]。弗罗莱简要讨论了希腊人、罗马人、早期基督教徒、法兰克人、阿拉伯人、经院哲学、中世纪大学、文艺复兴，以及教育的当代发展状态。十分有趣的是，其中分配给教育史的狭小空间的主要份额所涉及的是中世纪大学。根据一位19世纪弗罗莱短篇著作编者的观点，“波舒哀（Bossuet）注重人类的物质历史，而弗罗莱更注重人类的精神历史”[172]。弗罗莱对教育史的探讨很难证明这种夸大的论断的正当性；事实上，较之康林著作所显示出的学术水准，弗罗莱的著作要逊色一些。孟禄和坎德尔给出了更恰当的但却略欠赏识的描述：“只是一个概略”[173]。但这不应导致人们贬低作为教育史作家的弗罗莱。在其浩瀚的教会史中，包含了很多可信的、论及巴黎大学发展的章节[174]，以及其他论述高等教育史发展阶段的内容[175]。

与弗罗莱的《论研究的选择与方法》几乎同时代出现的是罗斯托克大学和基尔大学教授丹尼尔·乔治·莫霍夫（Daniel Georg Morhof，1639—1691）[176]的《博学者、文学、哲学与实践》（Polyhistor，literarius，philosophicus et practicus）。这部著作探讨了文学、哲学和科学史，以及史学和图书馆，第一卷中则有一部分内容集中于教育专题史[177]。莫霍夫是“他那个时代最有才智的人、真正的大学问家、德国文学史学的先驱”[178]。

按照孟禄和坎德尔的观点，18世纪“出现了很多单独的学院或学校史，但是，没有连贯的教育史”[179]。作为例证，他们提到了G·鲁多维柯斯（G.Ludovicus）的《中学校长及著名学者传记》（Historia Rectorum Gymnasiorum，Scholarumque celebriorum）（莱比锡：1708—1711）和彼得曼（Biedermann）的《学习用品的历史与现状》（Acta Scholastica，Altes und Neues von Schulsachen）（哈勒：1752—1755）。还应该提到科顿·马瑟在《美国的伟大著作》（Magnalia Christi Americana）的第四本书中对哈佛学院的历史阐释；或者《新英格兰教会史》（the Ecclesiastical History of New England，1702）[180]，这是美国教育史写作的早期努力。

反对新的教育理念与实践、尤其是巴泽多所代表的理念与实践这一动机，是“通常被视为第一部教育史著作的……曼格尔斯多夫的《几千年教育言行录》（Versuch einer Darstellung dessen was seit Jahrtausenden im Betreff des Erziehungswesens gesagt und gethan worden ist）（莱比锡：1779）”[181]得以出版的原因。鲁考夫（Er.E.Ruhkopf）的《基督教引进至今的德国学校与教育制度史》（Geschichte des Schul-Und Erziehungswesens in Deutschland von der Einführung des Christenthums bis auf die neuesten Zeiten）（不莱梅：1794）[182]的目的可能更宽阔，但其视野有限。18世纪出版的教育史的最后一本主要著作是尼迈尔（A.H.Niemeyer）的《教育和教学的原则与通史》（Grundsätze der Erziehung und des Unterrichts mit U″berblick der allgemeinen Geschichte der Erziehung und des Unterrichts）[183]。

需要警惕的是，聚焦于德国可能很容易忽略其他国家。例如，意大利许多学识渊博的人对教育史有着非常浓厚的兴趣，这可以从罗斯米尼（Carlo de'Rosmini）的著作《伟大教师维多里诺门徒的生活与著作》（Idea dell'ottimo precettore nella vita e disciplina di Vittorino da Feltre e de'suoi discepoli）[184]中推论出来，这是一个由众多学术性文献支撑的相当繁琐的研究。该著作发表于1801年，内含是对维多里诺40位门徒生活和著作的概括性介绍。如果能够对意大利和其他国家历史文献更广泛的搜索，那么，可能会发现被当前所忽略的教育史学链条中的其他环节。

再回到德国，教育史方面的下一部重要著作看起来是哥廷根大学哲学教授克里斯夫·迈纳斯（Christoph Meiners）的《欧洲大陆大学的起源与发展史》（Geschichte der Entstehung und Entwickelung der hohen Schulen unsers Erdtheils）[185]。这是一部以一手资料为基础的、内容广泛的高等教育史[186]。迈纳斯在前言中写道：我们之前提到的休曼高等教育史的参考文献是不完整的，其所引用的著作还不到他的一半[187]。

在这一时期，教育史学方面受到最大关注的作者是施瓦茨（Eriedrich Heinrich Christian Schwarz，1776—1857）。他是一位路德派牧师，同时也是一位校长和巡视员，还是海德堡大学的神学教授[188]。他的贡献是在1813年将《从古至今的教育史》（Geschichte der Erziehung in ihrem Eusammenhang unter den V lkern von alten Zeiten her bis aufs neueste）加进其《教育理论》（Erziehungslehre）中，最初是以四卷本发表于1802年[189]。对施瓦茨而言，教育史作为历史学的一个分支，在运用过往经验理解当前时是有用的[190]。出于某些原因，或许是因为缺乏充分的研究，一位学者将他冠以“教育史学创始人”（founder of educational historiography）的头衔[191]。

孟禄和坎德尔的文章无疑是各种语言中最完整的教育史学发展大纲，其中提到了大量的著作，主要是德文著作，这些著作几乎贯穿了整个19世纪[192]。在19世纪40年代，“大多数的教育理论著作都以历史论述为先导”[193]。很明显，从过往历史中寻求支持的观念开始在非历史著作中扎根。随着时间的推移，黑格尔学派的历史哲学开始对教育史作者产生影响[194]。

大约19世纪中期以来，这些卓越的学者撰写了众多多卷本著作。劳默尔的《文艺复兴至今的教育史》（Geschichte der Pädagogik vom Wiederaufblühen klassischer studien bis auf unsere Zeit，1847），主要是对文艺复兴以来大约四个世纪教育的传记体研究。在孟禄和坎德尔看来，“……比之其他著作，这本书对以英文撰写的教育史产生了更大的影响”[195]。检索亨利·巴纳德的《美国教育杂志》以及其他一些早期的美国教育史教科书的内容，就可以支持这一论断。卡尔·施密特（Karl Schmidt）的《在与世界历史发展和人民的文化生活有机联系中的教育史：1860—1862》（Geschichte der Pädagogik dargestellt in weltgeschichtlicher Entwickelung und im organischen Zusammenhange mit dem Kulturleben der Völker，1860—1862）一定是相当有趣的，因为它将教育置于广泛的文化和国际视野下进行研究。

最后，直到19世纪末，最具综合性的教育史考察是由施密德（K.A.Schmid）及其合作者共同完成的《从古至今的教育史：1884—1902》（Geschichte der Erziehung vom Anfang an bis auf unsere Zeit，1884—1902）[196]。很明显，如同普通史学一样，教育史学兴盛于19世纪的德国。无论在数量上还是在质量上，其他国家的教育史写作都无法与那些德国的著作相媲美[197]。考虑到专著的多样性和教育学期刊中论文的数量优势，人们一定会得出结论：在过去的一个世纪，德国尊享了教育史写作的黄金期。

美国的开端

美国人关于教育史的写作好像是从科顿·马瑟（Corton Mather）开始的，但直到19世纪第二个25年之前，这个主题并没有引起太多的注意。即使到了那时，起步也非常缓慢。除了零星的关于某个机构的历史外，例如，本杰明·皮尔斯（Benjamin Peirce）的《哈佛学院史》（A History of Harvard College，1833）、乔赛亚·昆西（Josiah Quincy）的《哈佛大学史》（The History of Harvard University，1840）、埃比尼泽·鲍德温的《1838年前的耶鲁学院史》（History of Yale College to 1838，1841）和纳撒尼尔·菲什·穆尔（Nathaniel Eish Moore）的《哥伦比亚学院史略》（An Historical Sketch of Columbia College，1846），从19世纪早期到中期好像很少有著作出版。[198]有人或许会发现在期刊上刊登的研究某个时期的论文，[199]但是，绝大多数作者忙于其他更受关注的、更有趣的主题。

随着公立学校复兴的开始、对欧洲（特别是普鲁士）教育学的浓厚兴趣、师范学校的开办、教育报刊杂志的兴起，给教育史的应用带来了良机。然而，事实并非如此，除了几个例子外。在19世纪前期的教育领导者的演讲和论文中，想要找到他们感兴趣并了解教育历史的任何迹象都是徒劳的。在包括亨利·巴纳德关于师范学校的文集[200]在内的各种著作中，只有一本包含了进行教育史教学的明确建议。库克（Cook）很明显是考查了1820年以来的教育文献。[201]他认为，托马斯·H·加劳德特（Thomas H.Gallaudet）以“一位父亲”的笔名，发表在1825年1月5日的《康涅狄格观察员》（Connecticut Observer）上的《教师学院评论》（Remarks on Seminaries for Teachers），提出了“将教育史作为课程的一部分的微弱建议（确实是极其微弱，但是仍然是个建议）。”[202]库克引用了加劳德特的原话作为证据：

让这个机构拥有一个图书馆，收藏着在教育这一主题下所能获得的所有语言的理论和实践的著作……让他们（即未来的教师们）定期参加关于教育主题的讲座；阅读最好的著作……[203]

完全读懂库克对加劳德特的话的阐释，需要相当丰富的想象力。

库克认为，詹姆斯·高登·卡特（James Gordon Carter）以笔名（富兰克林）发表在1825年2 月10 日和15 日《波士顿爱国者》（Boston Patriot）上的《教师教育机构概要》（Outline of an Institution for the Education of Teachers）中提出的建议，对教育史具有特别的意义，但是，库克的观点并未提供可信的依据。卡特建议，教师培训机构的图书馆应该“包括散落在世界历史上的教育科学的事实”。[204]库克将这句话解读为：“……教育史作为人们所期望的教师培训的一部分，得到了更大胆的建议”。[205]然而，证据本身并不支持这一推论。

第一次明确提出教育史作为一门课程的，很明显是加尔文·埃利斯·斯托（Calvin Ellis Stowe）在《师范学校与教师学院》（Normal Schools and Teachers'Seminaries）中的建议。斯托说，师范学校的课程应该包括公立学校的所有学科、心灵哲学、“儿童智力和道德发展的独特性”、教学的艺术和其他一些学科：

教育史，包括不同时代和国家的教育制度的准确概要，孕育教育制度的环境，它们得以建立的原则，它们力图实现的目的，它们的成功和失败，它们的延续和改变，它们对个人与国家特性影响的程度，它们在多大程度上是源于创立者预先考虑的计划，它们是否保护人的智力、美德和幸福，如果不是，原因是什么，等等。[206]

最后是一个带有明确的方法指示的确定的建议。事实上，很少有当代的教育史课程自称如此宽泛的目的，或者划定如此广阔的范围。在阐释为什么教育史应当成为教师培训工作的构成部分时，斯托指出，所有想要成功的专业人员都必须总结其前人的经验：

在所有的科学和艺术中，我们都承认其相应历史的价值。没有任何一个给予这些历史以价值的情况，不完全适用于教育史。然而，说来也怪，教育史竟然完全被我们忽略了；在英语中竟然没有一本研究这一主题的著作；确实，几乎没有引导人们对这个非常有趣的主题进行探究的提示或线索。[207]

由于社会通过法律已经组织并维系了多种对社会进步富有影响力的公立学校制度，因此，这些经验记录应该被证明是富有启发意义的。“我们可以在对我们前人的路线、探索和发现完全茫然无知的情况下就在这片无垠的海面上起航吗？”[208]斯托继续写道，教育科学的年幼状态应该对缺乏以英文写作的教育史负责。然而，“不能假装没有写作教育史的资料”。[209]在提到从古至今的教育史拥有与文明史（civil history）一样丰富的资料后，斯托总结道：“如果教师学院（Teachers'Seminaries）能够激发兴趣并提供材料，以使人们成功地追求这个学术分支，那么它们得到的将不仅仅是偿还它们建立和维持的费用。”[210]

毫无疑问，斯托关于教育史价值的观点堪与那些最热情的专家匹敌。可以猜测，斯托在他1836—1837年出国考察时就已经梳理了德国的教育史著作，尽管《欧洲公立小学教育报告》（Report on Elementary Public Instruction in Europe）[211]中丝毫没有体现。该报告于1837年12月提交给了俄亥俄州议会。州立师范学校也没有采纳斯托关于教育史教学的建议。1838年5月27日，马萨诸塞州教育委员会规划的师范学校教学课程中也没有提到教育史教学。[212]位于列克星敦（后来迁至弗雷明汉）的第一所州立师范学校中，校长塞勒斯·皮尔斯（Cyrus Peirce）在其教育学讲演中曾偶尔提到“亚里士多德、柏拉图和苏格拉底”的教学能力，或“古代学校的费伦伯格、裴斯泰洛齐、阿博特和霍尔等”[213]。但是，这些似乎就是师范学校早期学生学习的教育史。

尽管马萨诸塞州教育委员会曾在1849年12月13日采纳了一系列关于州立师范学校教学课程的规定，并特别强调“教学的艺术及其模式，应该包括……该艺术的历史和进展，及其在我们教育制度中的运用”[214]，但是，很明显没有采取任何行动将这个规定付诸实践。1866年1月9日，该委员会确立的课程中包括“教学的理论和艺术”，但没有教育史。[215]当亨利·巴纳德作为联邦教育长官编制他的第一份州立师范学校报告的时候[216]，没有任何迹象表明最早的师范学校——弗雷明汉姆、布里奇沃特或塞勒姆教授过教育史。在这些学校中，第一个教授教育史学科的明显例证是1876年的布里奇沃特，该校制定了一个规定要求：“拓展教育类课程，涵括各学科主题的预备，教育史和教育主题的论文。”[217]

在康涅狄格州，公立学校督学亨利·巴纳德制定了将教育史纳入新英格兰州立师范学校的明确计划。在1850年提交给康涅狄格州议会的第五年度报告中，巴纳德提出：

除了在学校的组织、教学和纪律方面某些问题上的一些熟悉且实用的建议外，还应该提供关于教育和学校历史的讲座……[218]

他希望，学生们根据他们过去的经验和以其他方式，“在关于教育和学校历史的著作中”考察教育的主题，而后展开研究。这种探究的结果“将成为口头讨论和书面论文的主题，这种讨论和论文将成为师范学校常规工作的一个组成部分”[219]。简而言之，巴纳德这位曾经勤勉学习教育史的学生[220]，规划了将教育史作为教师必须学习的一门不可或缺的课程的蓝图。但是，没有任何迹象表明，巴纳德的建议在新英格兰州立师范学校得到了实施，尽管他是校长。

库克“细致考察了新英格兰文法中学、卡特的美国第一所师范学校、霍尔的私立师范学校和美国纽约州特洛伊市的爱玛·威拉德学校”[221]，没有发现关于教育史是它们课程的一部分的任何迹象。至少到19世纪中期，教育史看起来还没有进入师范学校或文法学校的教学方案中。几个原因闪进了脑海。直到1842年，第一本美国教育史教科书才出版，在1859年前都没有其他著作问世。还应该记住的是，当时的师范学校是中学水平，他们的学生不得不将有限的时间花在学习学术科目上。这意味着，课程中几乎没有机会进行拓展的专业学习，教育史在教师看来肯定是离他们的日常活动非常遥远。另一个原因颇有点传统的恶性循环的味道。很明显，几乎没有人有能力在师范学校教授这一学科，因为他们自己在学院中就没有学过。总之，可以合理地认为，在师范学校教师中拥有广博的教育史知识、崇尚学术并能成功地胜任教学的人凤毛麟角。

尽管早期师范学校大部分忽略了教育史，但该学科甚至在其渗透进师范学校和学校之前就在中学中教授了。在第一本关于美国教育史的专著中，布恩（Boone）写道：“在卡南代瓜文法中学（Canandaigua Academy）用在学习学校经济学、教学方法和教育理论史上的时间，在20年里没有被任何师范学校所超越。”[222]不管是在其脚注还是章末的参考书目中，布恩都没有提供证实这一论断的线索。考察一下1832年纽约州立大学董事会年度报告[223]，发现卡南代瓜（安大略县）、圣劳伦斯（圣罗伦斯县）和牛津（切纳哥县）的文法中学都有教授教学原理的报告，但是，在该报告和对后来年度报告的合理抽样中，都没有关于这些文法学校中教授教育史的任何线索。即便是在1834年州立法机构投票拓展州立文法学校系统提供的教育学课程后，情况还是如此。大约在1830年，根据1834年年度报告的记载，卡南代瓜文法学校创办了教师系（teachers'department），[224]所有班级每周集会5个晚上。其中三个晚上背诵霍尔的《关于学校管理的演讲》，而其他晚上则考虑其他教育问题。后者的方法看起来近似于研讨班（seminar）的程序。所有的学生都带来书写的论文，在时间允许的情况下尽量宣读，接着教师给以评论和说明，然后就是“相互交谈”。“对教师和班级来说，这种夜晚的练习极其有趣且受益匪浅”。[225]在讨论的这些主题中，就有“裴斯泰洛齐和他的教学模式”。[226]现在，可以想象学生和教师——以这种方式学到了一些教育史知识。也很有可能在卡南代瓜文法学校比在当时美国的其他教育机构讨论了更多的教育主题。但是，仍然没有充分证据支持布恩关于该文法学校确实教授了“教育理论史”的论点。

如果布恩探究过19世纪40年代一些中学的教学，他或许会提出更有说服力的数据。根据我们所看到的，费城中心中学在19世纪40年代中期将教育史纳入了其课程方案，这逃脱了所有教育史作者的眼睛。因此，詹姆斯·马尔赫恩（James Mulhern）虽然写过一本关于费城中学发展的详尽专著[227]，但他也没有指出这一事实，尽管他的参考书目中包含1845—1912年这一时期。[228]现在可以肯定的是，该作者并没有通过任何特别的文献方法获得这一资料。在随意地查找了几卷各种小册子后，他碰巧看到了由约翰·S·哈特（John S.Hart）校长准备的费城中心中学1845—1846年的年度报告。哈特是19世纪美国教育史文献中一个熟悉的身影。

哈特在评论了他学校中学习的课程后，记录下“如果可以与既定的安排不冲突，应该提供那些遭到省略的、但却特别值得提供的课程。”[229]他意识到，教授学生“他们自己州的历史”和“他们自己城市其他各种公共机构的性质和历史”[230]的重要性，以及它们与其他课程的关系。在时间不足和教材缺乏的双重困难下，哈特和他的教职人员进行讲演，学生则回家写下这些讲演的“提纲”。“在这一年中，我亲自撰写教材，并为好几个班级的学生开设了费城公立学校历史讲座这门特殊课程。”[231]在1846年7月13—14日的公开考试目录中，包括了“公立学校史”这门课程。[232]

此外，哈特为“公立学校女教师、女子文法学校的高年级学生，主要是那些想做教师的学生”组织了星期六课程。[233]在职教师只要获得他们主管的同意就可以自愿参加，而“女子文法学校的所有学生只要年满12周岁并获得所在学校的主任教师和巡视委员会的推荐也可参加”。[234]教学由中心中学的“教授”分担。哈特讲授“公立学校史”这门课程。[235]

值得注意的是，早在1845年[236]，教育史尽管范围非常有限，但已经在一所中学讲授，与其说是为了培养教师，毋宁说是作为学生社会文化准备的一部分。仅此就已经是一项伟大的成就，顺便说一下，这一成就仅持续到哈特任校长时期。一个包括家庭作业和期末考试的独特课程，这或许就是这个国家第一个系统的教育史课程。[237]同样有意义的是，该课程的范围很明显是非常广泛的，在周六面向在职教师和未来教师开设。这里，还有一个宣称最早进行教育史教学的更好的主张。应该注意到，12岁的儿童已经被认为有能力接受教育史教学了。没有对这些课程的真正评价，就像后来师范学校和学院中提供的那些课程没有评价一样。约翰·S·哈特不仅是一位校长，而且也是道德、心理和政治科学系的教授。他也教授英语文学史这门星期六课程。从所有证据、包括他后来在教育学上取得的成就来看，他肯定能够胜任开创教育史教学的任务。其他的不说，单就他考虑到了为在一个有限的、同时又非常广泛的框架内学习教育史提供便利的必要性而言，他就应该得到极大的赞誉。

教育史开始作为师范学校的一门学科始于1859年的伊利诺斯州立师范大学。查阅该校的机构目录和历史，没有发现这方面更早的线索。[238]查尔斯·E·霍维（Charles E.Hovey）校长同时在1859—1860年兼任“教育的历史、科学和方法的教师”。[239]课程方案中列出他在第二学年教授25周、第三学年教授27周的“教育的历史与方法”课程。[240]具体来说，“该系（即教学理论与艺术系）的第五、第六和第七学期都要学习教育的科学、方法和历史课程”。这门课程由五部分组成，其中一部分是“教育制度和方法史：卓越教师的传记”。[241]没有关于这门学科时间分配的资料。

同样在1859年，在新泽西州特伦敦举行的美国师范学校协会（American Normal Schools Association）的第一次年会上，出现了支持教育史的观点。在讨论师范学校理想的课程时，来自塞勒姆师范学校的阿尔菲厄斯·克罗斯比（Alpheus Crosby）教授号召“大家注意富有启发性且令人鼓舞的教育史”。[242]在他看来，“适用于美国师范学校的课程方案中最重要的三个部分”，首先就应该包括“教育、体育、智育和德育的哲学、历史和艺术”。[243] 著名的理查德· 爱德华兹（Richard Edwards）教授在其论文中构建了教师教育课程的框架。他认为，除了其他学科之外，应该重视“教育史和教育传记，考虑到后者特有的激发热情的作用，因此应该受到特别的重视”。[244]值得注意的是，在他的课程方案中还有比较教育的迹象，“各州和我国其他一些著名城市，如果可能也包括其他国家的学校法律、督导和管理公立学校的各种模式。”[245]1851年，尼古拉斯·蒂林哈斯特（Nicholas Tillinghast）在一封信中也给亨利·巴纳德提过类似的建议。他提出了一个4年的师范学校课程，“新教师”通过它将熟悉“所有国家在教学上已经做过什么、各种不同的教学方法、在教学的科学和艺术上那些最杰出头脑的思想……”[246]

后来在1866年，威诺那（明尼苏达）州立师范学校校长威廉·E·费尔普斯（William E.Phelps）在全国教师协会（National Teachers'Association）上发表讲话，建议给未来的小学教师讲授教育史。[247]巴纳德作为联邦教育部门长官为1867年起草的第一份报告中包括威诺那课程的框架，其中一个组成部分就是教育史[248]，但没有关于这种教学何时开始的任何线索。克拉布（Crabb）认为，这种教学始于1865年[249]，而且“或许教育史最早是作为一门师范学校课程出现的”。[250]这种观点，就像伊利诺斯州立师范大学的证据所表明的那样是不正确的。同样不符合事实的是库克的观点，他总结道：“密执安州的伊斯兰提州立师范学校是第一所为其学生提供（教育史）课程的师范学校。”[251]因为这发生在1868—1869年[252]该机构组织其第一个四年制课程计划时，所以，很难称得上是“第一”。

早期一些支持在师范学校中进行教育史教学的思想的传播或许推动了教育史课程在19世纪60年代的零星出现。前面已经提到了伊利诺斯州立师范大学、威诺那和伊斯兰提的师范学校。巴纳德1867年的报告表明，在奥斯威戈师范和培训学校中，“学校史”以及教育哲学、学校法律、学校组织和其他专业科目已经出现在了高年级课程中。[253]在位于恩波里亚的堪萨斯州立师范学校1867年的课程中，提供“教育制度和教育方法的历史，杰出教师的传记”[254]的教学；与此同时，位于巴尔的摩的马里兰州立师范学校在“课程中相对严格的专业部分”也包括“公立学校和国民教育的历史”。[255]在考察了1840年以来的师范学校课程目录的基础上，库克发现，“可以肯定地得出，教育史作为一门独特的学科在19世纪80年代以前都不能保证其受尊重的地位”。[256]至少有一所著名的学校，即位于奥尔巴尼的纽约州立师范学校直到1890年才设立教育史学科。[257]库克将师范学校忽略教育史归因于：“第一，完全缺乏组织良好的教科书；第二，师范学校建立之初学术课程占主导的事实；第三，缺乏可以胜任教育史教学的教师；第四，课程纯粹的职业特点使得任何像教育史这样复杂的学科脱离了它们的目的。”[258]就像我们将要表明的那样，其实有几本“有组织的教科书”和更多其他材料可以用于教育史教学。很明显，在师范学校圈子里也已经了解了一些外文或是英文的教育史著作。对此感兴趣的是像爱德华兹、费尔普斯和霍维这样的领导，而普通校长和“教授”很明显没有分享这种热情。或许，他们太沉迷于眼前的实用性课程，而毫不欣赏文化性课程。又或许，他们中的有些人曾经寻找非常容易的教学材料，或者他们对于在班级面前保持活跃并没有信心。尽管如此，教育史成为师范学校课程方案中一个组成部分用了很长的时间，几乎到了19世纪末。[259]

19世纪的文献开发得很慢，直到1850年，图书馆运动的一位领袖乔治·利弗莫尔（George Livermore）还控诉：“和他同时代的学者都不能找到写作《新英格兰启蒙书》（New England Primer）历史的充分资料，而C·C·朱伊特（C.C.Jewett）则更毫无顾忌地说，没有一个美国图书馆可以满足任何一个知识分支的学生的需要。”[260]一个有抱负的学者想要满足这种历史嗜好，那是一个非常昂贵的计划。[261]

1852年出现的《清教徒和耶稣会教育制度的比较》（The Educational Systems of the Puritans and Jesuits Compared）的研究可以作为一个例外，作者是耶鲁学院的道德哲学教授诺亚·波特（Noah Porter）[262]。这本90页的论文表明了作者的研究证据，有些文献来自法文原始资料。波特的动机或许不是单纯出于研究；他经常不遗余力地批评耶稣会和其他牧师：

没有什么比这一点从过去的历史中看得更清楚，只要影响罗马教会的问题在这个国家出现，公共媒体就会感觉到影响力强大的罗马教牧师就将其嘘成沉默，或者通过贿赂促成卑鄙的顺从和空洞的谄媚。[263]

这样的话在后世并非陌生，但很少有历史学如此有力的抨击。在波特的时代，我们不应该忘记新教与天主教的关系问题正如火如荼。

先驱者：亨利·Ⅰ·史密斯

非常有趣的是，美国第一本教育史著作在1842年出自一位与师范学校运动没有关系的人之手。作者亨利·伊曼纽尔·史密斯（Henry Immanuel Smith），有时也被称为施米特（Schmidt），同时任宾夕法尼亚学院现代语言学教授和位于葛底斯堡神学院德国语言与文学教授。他的《教育史：从古代到现代》（History of Education：Ancient and Modern）是他的名为《教育》（Education）的两卷本著作的第一部分。[264]在前言中，史密斯说他“在英文中没有发现任何相似的研究存在”[265]，他主要的资料来自于施瓦茨的《教育理论》（Erziehungslehre）。[266]实际上，他甚至称自己的研究是“他（指施瓦茨）的教育史的缩写”。[267]史密斯对德国的了解对他决定研究教育史大有帮助。作为哈珀家族图书馆（Harper's Eamily Library）的第156号藏书，这本小书到1858年时印刷了第十版[268]，而且很明显是面向大众的。[269] 史密斯宣称，他的目的如下：

如果作者有充分自知之明的话，那么他唯一的目的就是行善；他对上帝的祈祷是，希望这一谦卑的努力至少在某种程度上可以增进他的国家的利益，促进成长中的一代的福祉和颂扬他的造物主的名字。[270]

孟禄和坎德尔认为，史密斯的贡献“或许是英文中最早的系统研究”，称它“对教育发展进行了令人信服的研究，比后来出版的许多著作都要优秀”。[271]同时代和后来的历史学家及教师却并不这样看史密斯的著作。他们中许多人认为它相当肤浅，而且因为史密斯重复地宣称依赖施瓦茨而很明显使他们产生了疏离感。这本156页的著作从“远古时代的教育”开始，由于缺乏可靠的“远古时代文献的遗迹”[272]，作者避免了在此方面进行推测。虽然后来的作者都不愿这样做，史密斯还是轻松地接连呈现了印度、中国、日本、巴比伦、迦勒底、米堤亚、波斯、腓尼基和迦太基、吕底亚、弗里吉亚、西塞亚、埃塞俄比亚、埃及、以色列、希腊、罗马、基督教徒、阿拉伯、中世纪、文艺复兴和宗教改革，以及16世纪直到19世纪费希特的教育著作。有几点让人特别感兴趣的是，它引用了色诺芬的《居鲁士的教育》（Cyropaedia）、阿里斯托芬的《云》（The Clouds）和昆体良的《雄辩术原理》；参考了“中世纪最重要的、或许可以说是唯一一个教育学作家文森特·德·博韦（Vincentius de Beauvais）的成果”；[273]提到了许多教育学者，如维韦斯（Vives），其中很多人在后来的教育史教科书中仍然鲜见；[274]讨论的重点是裴斯泰洛齐。[275]

作为整本著作基础的是对基督教道德的颂扬。[276]史密斯预先假定他的读者熟知巴比伦和埃及的宗教制度，但是，他确实提供了对各种古代人的宗教、文化、文明、文学、艺术和习俗的介绍。非常有趣的是，史密斯避免使用“宗教改革”（Reformation）一词，而是用“从罗马教皇束缚下解放的福音”（The Gospel Emancipated from Papal Bondage）来称呼这一时期。[277]但是，尽管他用了一段文字来讨论耶稣会，但他竟然没有提到马丁·路德。

进一步分析史密斯的《教育》就会发现，尽管他的写作从根本上来说受到了《圣经》传统的影响[278]，但是，他也意识到了现代的研究，就像他参考了威廉·琼斯爵士（Sir William Jones）和其他人的哲学成果这一事实所表明的那样。[279]然而，总体来说，他的著作充斥着模糊的推测、归纳和推论，而不是明确的资料。考虑到史密斯已经意识到必须运用原始资料这一事实——或许他是直接从施瓦茨的著作中翻译过来的，这不完全相关——人们应该因为他理解了后来的许多作者都没有意识到的问题而给予他荣誉。从这个角度来看，孟禄和坎德尔关于他著作的判断或许是合理的。然而，从整体来看，正规的教育史学在19世纪并没有获得一个良好的开端。

学者：亨利·巴纳德

对于美国教育史学的发展来说，更重要的是亨利·巴纳德的著作、资料集和其他努力。1842年，这位伟大的教育学者和领导公布了一个关于“国家教育，或者美国的学校和其他公共教育机构的历史和改进的”著作计划，其内容远比题目显示的还要广泛。[280]巴纳德接受了担任罗得岛州公立学校委员会的职务，而使该计划暂时搁浅。然而，看起来他并没有放弃他的计划，因为在1845年给罗得岛州议会的报告中，巴纳德列举了一系列值得探讨的“教育领域”，其中就包括：“教师协会——它们的历史、它们的组织和管理的线索”；“师范学校——它们在欧洲的历史，同时述及马萨诸塞州和纽约的师范学校”；以及“学校图书馆——它们的历史，同时提供其中收藏的最重要学科的图书目录和索引”[281]。可以肯定地假设，如果有时间的话，巴纳德肯定会亲自沉浸在这些主题的研究中。在同一报告中，还有一份明显是由巴纳德准备的关于“罗得岛州关于公立学校立法的历史和现状”[282]的附录和一份相关的文件文本。

摘录一下巴纳德怎么认识史密斯的著作，也很有启发性。在同一份报告的“教育文库”的注解中，有着明显是巴纳德对这本书的简要评价：

这本书大体上是施瓦茨伟大的德文著作的缩略本，值得细心精读。这不仅是因为它关于该主题的历史视角，而且也因为它讨论了应该被所有教育制度所认可的普遍原则。[283]

然而，在介绍美国的第二本同类著作，即德罗比布留斯的《教育的历史和进步》（History and Progress of Education）时，巴纳德改变了他慷慨的评价，或许是因为当时他对教育史学的认识已经更进一步。他并没有质疑作者参考了“施瓦茨的非常简略且不完善的小册子”。[284]

1849年美国教学协会（American Institute of Instruction）的一份会议记录的注释很明显地表明，巴纳德一直怀着撰写一本原创性的教育史著作的抱负：

据称，康涅狄格州的亨利·巴纳德计划编写“教育史”，会议决议是我们对巴纳德编写教育史的能力充满信心，而且我们将会尽最大的努力提供任何的帮助。[285]

巴纳德没有机会实现这个抱负。另一方面，通过他的31卷的《美国教育杂志》（1855—1881）的鼓励，他肯定比任何一个美国人对教育史研究和写作的促进都要大。该杂志将近三分之一的版面给了美国和外国的教育史。[286]

充分论述巴纳德对教育史的贡献是多余的。瑟斯菲尔德的学术著作[287]中，有两个文献翔实的章节讨论了巴纳德对美国和外国教育史著述写作和出版所产生的影响。

在巴纳德人生的许多时期，他都曾试图编写一本综合性的美国教育史。1859年，他的一位朋友如是说：

完整的美国教育的历史至今还没有写出；让我们寄希望于这位长期以来致力于编写它的这位杰出学者（尊敬的亨利·巴纳德），他的生命和健康足以让他完成这项工作，而且我们相信他会不负他的盛名。[288]

尽管巴纳德并没有完成这项写作工作，但是，他发表在《美国教育杂志》上的资料“提供了关于美国从殖民地到大约1880年教育发展的、无与伦比的一手和二手资料集”。[289]

然而，这并不是说，这位伟大教育家仅仅是原始资料的编纂者，尽管这种劳动也很重要。从他的《康涅狄格州公立学校的历史》（History of Common Schools in Connecticut）可见，他也是一位历史学者。在瑟斯菲尔德看来，这是巴纳德“严谨的学术态度的一个例证”。[290]更具体地说，“勤勉地收集资料，细致地审查出处，对相互矛盾的二手陈述证据的呈现和衡量，无不展现了编辑者作为历史学家的能力和客观态度”。[291]

《美国教育杂志》的内容包括范围极其广泛的教育史和传记[292]，不仅是关于美国的教育工作，而且是关于国外的教育工作。通过用英文最完整地向读者呈现“外国教育思想和经验”，[293]巴纳德“成为最早将欧洲的教育经验介绍到美国，并供美国教育家思考如何塑造美国教育的传达者”。[294]很明显，他经常运用英国、德国、法国和其他国家出版的一手资料和二手著作。在他勤勉寻找相关资料的过程中，他还设法考查了一些可能会让读者感兴趣和受益的优秀出版物。[295]

应该说明一下同时代人和后来的权威如何评价巴纳德的杂志对于教育史的价值。对于教育史学科的一位学生来说，“这是目前在我们的语言中关于教育史的最有价值的工作”。[296]在1904年写给威尔·S·孟禄的信中，美国教育长官威廉·T·哈里斯称该杂志是“伪装在《美国教育杂志》这一名称之下的教育史百科全书”。[297]布恩的美国第一本《美国教育》教科书承认了《美国教育杂志》的价值，认为它是自己著作的历史资料的主要来源。[298]在后来的作者中，伊比评价说：通过《美国教育杂志》，巴纳德“大大培养了对教育科学和历史的理智探究”。[299]值得注意的是卡伯莱的评价。他如此评论《美国教育杂志》：

仍然是一个关于教育资料和传记的宝库，涵括了从最早时期到1870年几乎所有时期的教育史。它给了那些曾经长期孤立的以及那些从英国遗产中慢慢演化出一种完全本土的教育制度的美国教育家一种关于其他国家历史发展的观念，以及一种关于其他国家和地区最近的教育发展和实践的有用知识。[300]

有趣的是，孟禄和坎德尔一方面将巴纳德的《美国教育杂志》描述为“大体上涵括了整个教育史”，一方面又强调编者“要么将其贡献建立在德国资料上，要么部分地翻译了冯·劳默尔的著作”。他们继续说，“《德国的教师和教育家》（German Teachers and Educators）是《德国教育改革家》（German Educational Reformers）的拓展，主要是搜集了《美国教育杂志》上的资料并于1863年单独出版。这或许是英文中第一本教育史著作”。[301]

费罗比布留斯（莱纳斯·P·布罗克特）和其他人

美国第二本教育史教科书是《教育的历史和进步》（History and Progress of Education），作者是费罗比布留斯（Philobiblius），这是亨利·巴纳德的编辑同事和朋友莱纳斯·P·布罗克特（Linus P.Brockett）的笔名。该书扉页上表明，这本310页的著作“是面向教师和学生的一本手册”，出版于1860年，尽管注册日期为1859年。在表明其著作的目的时，作者强调说：

在我们的语言中教育史领域几乎完全杳无人迹，我们相信施密特的非常简略而不完善的小书是声称致力于该论题的那些只能用英文阅读的人可以获得的唯一著作。[302]

他将弗里茨、德·利安西（De Riancy）、德·威利维尔（De Viriville）、施瓦茨和尼迈尔的德文和法文著作描述为“有价值的”，但对美国学生来说尚显不足，因为它们已经过时并且强调欧洲。作为资料的来源，布罗克特运用了巴纳德的《美国教育杂志》、其他教育期刊和他在参考书目中提到的各种著作。为自己缺乏直接引文进行辩护，他坚决地主张附录的参考书目既充分又谦逊，而“华而不实的一系列脚注提到的著作，一千个读者中也没有一个会去参考”[303]。他继续辩解说，幸运的是，他确实曾经去过巴纳德的“珍贵的图书馆，这是美国该专业资料最全面的图书馆”[304]。

除了布罗克特深表感谢的“许多帮助”进而“好心支持”外，巴纳德还为这本新的教育史教科书贡献了10页的导言。这位当时的威斯康星大学校长提出了如下假设：

在人类努力的所有领域中，没有一个像教育这样如此需要初步的历史知识。[305]

正如巴纳德所言，

国民教育同时是国民性格的原因和结果；相应地，教育史成为理解人类历史和其中的每个民族的唯一可靠而完美的钥匙——判断它促进还是妨碍人类进步的永恒标准。[306]

研究教育史的另一个原因是：

没有一个人类努力的领域比教育的编年史更闪耀着勤勉、天赋和天才的光辉，不管成功与失败，因此，也就没有任何一个领域比教育能从参考过去中得到更多改进当今的资料。[307]

实践中的教师如果“特别缺乏从充分的教育史知识中获益的能力”[308]，那么，就注定要重复过去的错误，成为前人已经尝试过并早已抛弃的实践的“浪费时间的重新发现”[309]的牺牲品。针对20世纪对“新教育”或“现代教育”的批判，巴纳德觉得这种教育学的新颖性被大大高估了：

我们正在进行的教学中“现代改革”的整个体系，不仅是一件非常有用的工作，而且其支持者自鸣得意。但是，我确实可以毫不夸张地说，我们会发现，早在70多年前，一小群热情而艰苦的教师就已经在酝酿、经常讨论并努力实践它了。这些教师与裴斯泰洛齐一起在布格多夫和伊佛东进行了伟大的工作。[310]

充分意识到“教育中的那些重要问题既与人类生活和行动的所有重要问题相同，又与它们紧密地交织在一起而相互影响”[311]，巴纳德没有幻想布罗克特著作的透彻性和深度。他的认可是基于这样一个事实，即该书充分完整地保证所讨论观点的“准确性”，“并能使读者对主导的教育实践问题形成公正而明智的判断”。[312]对于“那些更努力的学生……它或许可以激励他们进行更深入的探究”。[313]最后，“作为美国的教育史领域的先驱之作，它理所当然地值得善意对待并得到应有的荣誉”。[314]

可以从巴纳德的引言评论中得出几点推论。很明显，他对当时的教育家中的一维的、当前中心的和孤立主义的思维方式非常不满，这一特征在一个不可知论的时代比一个据说是持同一个世界的态度的当今，至少在理论上更加符合逻辑和值得辩护。然而，巴纳德的话在今天也完全适用，因为许多教育学家对于教育史、比较教育、外语阅读的悦纳，如同对七艺（Seven Liberal Arts）、心智训练和形而上学的悦纳一样。

而且，巴纳德将教育史视为人类文明发展的一个阶段，因此，可以说他预料到了当前教育史学科教学中流行的重点。他所关心的是帮助学生公正而明智地思考“主要的教育实践问题”，这表明他接受了关于教育史功能的“超现代”（ultra-modern）观点。最后，当他说“激励进一步探究”的时候，我们可以看到他这句话中希望学生进行研究的意思。

分析巴纳德的导言，会发现这位在他所处时代的卓越教育家已经意识到了他所介绍的教育史这门学科的许多价值，但是，他雄辩的辩护却没有应有的批判性。与教育史的其他支持者一样，巴纳德变得如此狂热以致很明显丧失了看待该学科的客观眼光。实用功能需要的背景和研究能力是远远超过一般学生在一两门肤浅的课程中所能获得的能力。另一方面，更容易实现的目标在文化价值和专业意识领域，而这两点巴纳德及其后继者并未给以特别的强调。

布罗克特的著作之所以得到极度关注，原因在于他的努力代表了美国教育学家试图在一本书中全面呈现教育历史的第一次努力。这本书得到了他所处时代最重要的教育史学家的赞许，这一事实是必须认真对待它的另一个原因。同时，还不应该忘记这本书很可能全面超越了H·I·史密斯的著作，是到1874年时教育史领域唯一的著作。

应该考虑一下这本作为美国教育史学里程碑的著作的内容。它的24章涵盖了广阔的范围——“远古时代的理智和体育训练”，印度、埃及、巴比伦—亚述、波斯、希伯莱、希腊、罗马、阿拉伯、被征服前的墨西哥和秘鲁、基督教、中世纪、文艺复兴和宗教改革、裴斯泰洛齐的追随者和当时欧洲、非洲、亚洲、澳大利亚以及北美和南美的教育。所有这些在大间距宽边距字体还比较大的270页的文本中。因此，许多内容从本质上看必定是肤浅的。然而，巴纳德给予了足够宽容的理解，并且暗示那些渴望了解更多内容的人应该自己去做研究。

在第一句话中，布罗克特[315]就犯了一个无数教育学作者曾经犯过并且现在仍然在犯的错误。他从拉丁文“educo”（引出或导出）[316]引导出“教育”一词，这不同于拉丁文词源学家强调将其词源追溯到“educare”，而不是“educere”（educo），而“educare”的意思是养育或培养（to raise or to rear）。在一个拉丁文作为中学和大学主要课程的时代，犯这样的错误看起来有些奇怪。

关于教育的定义，布罗克特承认有广义与狭义之分，但很明显是因为简练的原因，他将论述主要限制在“理智的训练”上[317]。然而，他不时地评论宗教、科学和其他文化领域。

布罗克特倾向于笼统而仓促地下结论，与原始资料非常不一致，这使得他很难在跨文化教育的名人堂中为自己赢得一席之地。他说，印度教徒的宇宙创世说“荒谬而幼稚，他们的历史绝大多数都是神话式的”；[318]关于中国的研究大部分都是“由长长的人名或书名名单组成，很少有学生能理解其意义”；[319]日本尽管有比中国先进的教育制度、“令人尊敬的”科学院和专业学校，并且精通许多科学和艺术，但也拥有“本质上最混杂而残忍的宗教，它迎合于对每一个欲望的放纵，煽动最血腥和残忍的牺牲”；[320]包含在“《密西拿》（Mischna）、《托拉犹太律法》（the Thora）和《革马拉》（the Gemara）”中犹太教法学博士对《圣经》的评论，绝大多数都“是关于这个神圣文本的最荒谬和愚蠢的思考，他们的研究对人们不仅无益而且有害”。[321]

不要说布罗克特根深蒂固地不欣赏过去的教育努力。他用了几页的篇幅来赞美穆斯林教育和文化的优越[322]，尽管带有一贯的对于外国习俗的谴责，但他尽量寻找赞扬的话来描述墨西哥阿兹特克（Mexican Aztec）和秘鲁印加（Peruvian Inca）的教育努力和成果。[323]

也不能称布罗克特是一个说话拐弯抹角的人。只要他觉得应该实事求是的时候，他会坚决这样做。例如，关于中世纪早期的教育，他作了如下总结：

……中世纪的文盲僧侣所，正好足以将他们的图书馆中仅有的珍贵羊皮纸书上的记载抹掉，然后重新填上愚蠢的传说，那些是在烈酒作用下微醉的大脑的产物。[324]

能给予布罗克特著作的赞赏性评论是，作者对待宗教改革的态度是客观的，总结了16世纪的智力和科学成就[325]，并在比较教育方面做了一些努力。[326]

布罗克特关于美国教育在国际教育学背景中的相对地位所说的话值得引用，因为它并非与今天无关：

美国的高等教育不可与英国、法国和德国匹敌。我们的学院从数量上超过120所，尽管有更广阔的占地，而且经常是更多的捐赠，但除了少数例外，在课程教学的内容和彻底性上赶不上英国的大学学院、法国的国立高等学校和学院或德国的大学预科、实科学校和拉丁学校。除了哈佛大学、耶鲁大学和哥伦比亚大学之外，没有谁可以配得上真正的大学教育之名；即便是，这些大学的水平也远远低于欧洲大学。[327]

对更低层次教育水平的判断，布罗克特对美国给予了慷慨的赞誉：

但是，在初等教育的普及和开发一种高智力的活动方面，没有任何一个欧洲国家能与新英格兰地区的州和纽约相比。将这些州儿童入学率占整个人口的比例与实施义务教育的普鲁士、萨克森和丹麦比较，将会无可争辩地表明它们的学校组织的效率。美国的教育尽管受到裴斯泰洛齐、费伦伯格及其同伴和追随者著作的影响，但很难说是按照裴斯泰洛齐的方法实施的。兰喀斯特的相互教学法或导生制曾经在这里非常流行，现在也已经被彻底抛弃了。[328]

正如前面所述的，布罗克特不是通过脚注注明资料来源，而是列出了参考书目来“表明我们在前文中所呈现的事实的来源”。[329]在这个清单中，包括外国的一般历史和教育史著作、一般文学和游记著作、传记百科全书和词典，以及教育期刊和报告。这份二手著作参考书目看起来让人印象深刻，但是，我们怀疑布罗克特是否对其进行了充分的学术运用。任何一个熟悉欧洲教育史文献的人，如果不反对进行一些查对，就不难发现布罗克特著作中的许多页都是从其他出版物中未注明出处的借用或改述。[330]

在评价布罗克特著作的时候，记住这些是有益的，即它虽然没有实践巴纳德野心勃勃的宣传[331]，以及明显不及欧洲大陆同行的水平这一事实，但是，它确实代表着对美国教育史学提升的第一次尝试。[332]从最好的角度来看，它是一本关于全世界教育发展的综合性的、简便的总结，主要是以二手资料为基础的，而且有时会考虑到客观性的价值，在某种意义上这是当时时代的一个成就。从最坏的方面来看，它是欧洲更具有学术性的成果的苍白而肤浅的拷贝。无论如何，布罗克特的著作并不比它出版年代的教育领域一般著作更糟糕，甚至在有些方面更优秀。毫无疑问，在教育史学科正式在师范学校和学院教授以前的年代，这本著作足以作为教育史的入门书，尽管不尽如人意。

前面已经提到巴纳德关于美国教育史的研究计划。时光流逝，而这位著名教育家仍然被编辑和行政事务缠身，其他人无疑开始计划沿着相同的路线进行研究。至少有一个关于这种计划的记录，弗里德里克·A·帕卡德（Eredrick A.Packard）的“美国公共教育史大纲展望”（Prospect of an Outline History of Public Education in the United States）。该计划预期用一本600—800页的著作浓缩整个世纪教育的历史发展。内容将以州为单位呈现，每个州有一个人负责其教育历史的阐述[333]。据我所知，从来没有出版过这样的著作。或许，最接近实现该计划的是20年后由美国教育局出版的各州教育史系列专著。

布罗克特的《教育的历史和进步》出版15年后，另外一本可以看作教育史教科书的著作出版。这就是W·N·黑尔曼（W.N.Hailman）的《教育史十二讲》（Twleve Lectures on the History of Pedagogy）。作为《幼儿园文化》（Kindergarten Culture）和《直观教学》（Object Teaching）的作者，黑尔曼在1873年夏天给辛辛那提的教师机构作了这些讲座。内容涉及教育史的重要性、中国和日本的教育、古代世界和基督教，以及从培根到福禄培尔的许多教育家。很明显，中世纪的教育被遗漏了。

这本小书的作者建议它可以作为师范学校的教材，并称它的简洁使得它比那些“关于相同主题的更详尽的著作”更可取，因为它们“关注著作日期和微小的细节，而忽略了所讨论主题的主旨和根本精神”。[334]作为主要参考文献，黑尔曼提到了“巴纳德的学校杂志”，几本德国的二手著作和书中所讨论的教育家原著。其中有引文，但没有给出明确的出处。

在介绍布罗克特的《教育的历史和进步》时，黑尔曼重复了巴纳德的观点：

因此，那些对裴斯泰洛齐和福禄培尔的学说无知的教师证明，他们虽然是这些教育学英雄的同事，但他们的工作是徒劳无功的；可以说，如果他们即便能力弱一点，但致力于所讨论的这些学说的传播——成为裴斯泰洛齐和福禄培尔的使徒的话，那么，他们或许就成为这个行业中更有用的一员。[335]

而且，黑尔曼宣称，“如果将家庭和学校中的教育经验主义称为‘是对天真无邪的谋杀者’，确实不是夸张的说法”[336]。教育史知识“将会提高我们的效率和我们的专业自尊，同时它会根除我们所有自满卖弄、惰性和盲从独断权威的痕迹”[337]。熟悉过去的失败与成功，可以使教育者大为受益，“它将教我们一直保持向前看，绷紧每一根神经，以深思熟虑的努力去实现仍然遥远的理想”[338]。黑尔曼几乎用今天这门学科推崇者所提出的所有理由来赞誉教育史。

读了黑尔曼关于教育史范围的界定后，人们很自然会期望他会注意教育悠久历史的所有方面：

从最宽泛的意义上看，教育史就是人类发展的历史。[339]

然而，事实并非如此，因为：

在搜集希腊之前的资料时，几乎没有什么能引起我们的兴趣，在高加索人种之外同样如此。只有中国和日本的教育值得注意，然而，更多是因为我们在它们中发现几乎在所有方面都与我们明确的目的相悖。[340]

黑尔曼发现，没有必要建议进一步阅读。

关于教育史学早期发展的讨论，到19世纪最后的几十年就要结束了。关于19世纪后期和20世纪以来的整个70多年里，有更丰富的内容值得去叙述和分析。美国从1918年到1950年代中期这一时期，已经由劳伦斯·A·克雷明进行了值得称赞的研究。[341]希望现今的作者将有机会在以后呈现教育史学科在世界上其他国家的发展。