“淑新”课程教学方式的沿革
清末民初，是我国学校教育快速从旧式学堂向西方近代学校教育转变时期，课堂教学也开始了传统私塾教学转变为班级授课，再模仿西方建立教学体制的历程。这段时期的课堂教学方式和教师教学组织形式都处在变革时期，其中既有中国传统的私塾教学方法，也有从西方引进的教学方法。课堂教学方式呈现出新旧共存的特点。
1.五段教学法的引进与改良
我国的传统教学方式以个别教学为主。1901年，赫尔巴特的“五段形式教学阶段”传入我国。波多野之助在《教育学》讲义中介绍了赫尔巴特的阶段教授法，“教授固不外分解总和二方法，而其阶段必依儿童发达之序以顺授之，由浅及深，由近及远，勿稍凌乱，斯谓之真正教授。”其分段如下：
（1）教授材料之分节；
（2）教授事项之预告（包括目的、期望等）；
（3）受领，又分预备和提示；
（4）理会，又分比较和概括；
（5）应用。
一直到1908年以前，五段教学法仍旧停留在模仿和移植阶段，对中国的教学并未产生深刻影响，多数课堂仍然以灌输式为主。1909年，江苏教育总会委托俞子夷与杨保恒、周维城、胡宝书一起，到日本考察“单级教授法”（“复式教学法”的一种），就是把小学四个年级的学生编成一个学级（班级）而施行的教学。其特点为同一位教师为不同年级的学生同时在一个班级内上课。
辛亥革命以后，在俞子夷等教育学者的不断努力下，江苏教育界根据中国的实际对五段教学法和单级教授法进行探索和改造。其特点是“动静搭配、教学交替”，困难之处由老师讲授，称为“直接教授”；“平易之处”让学生自学、练习，称“间接教授”。[9]当时一些教师也会根据学科的不同特点，对五段教授法进行改良，在教案中发现有教师会把国文教学简化为四段，也有把算数教学简化为三段。
五段教学法经过改良在江苏甚至全国迅速推广并经久不衰，成为我国教学中的重要元素。以五段法为基础的教学过程，尽管后来吸收了一些新花样，但其基调始终保持不变。经过不断增补，已经和当初从西方引进来的面貌不同，称为我国独特的课堂教学方式传统。五段教学法的传播和广泛使用，很好地解决了个别教学向集体教学转变后，如何向学生传授知识的问题，为江苏教学的发展奠定了基础。[10]当时实验一小隶属于江苏省松江府，跟随江苏教育教学方式改革的步伐，是实验一小教学方式向近代化转变的重要阶段。
2.自学辅导法的应用
随着教育界对五段教学法的传播与改造，这种教学法本身固有的缺陷也日益显现，比如过于强调整齐划一，学生的个性需要被忽视；教师在给一部分学生上课时，另一部分学生会放任自流等等。1913年，俞子夷等人又赴欧美考察教育，开始在我国单级复式教学中运用自学辅导的方法。1915年，江苏省立第一师范附小已经开始在国文读法教学中采取“自学辅导主义”。“自学辅导主义”教学法主要包括“指定作业、指导学生自学的方法、检查、总结”。[11]
“自学辅导法”的主要特点是发展儿童的积极性与自主性。由此可见，这个阶段的教学探索已经不再仅仅局限于知识的本位，而是开始关注儿童。在学习的过程中，教师不能包揽一切，而是在学生自主学习时遇到难点予以必要的辅导，目的是让学生学会自己学习。这种教学法与之前的教学方法相比，最大的特点是给予了学生更大的自主性，同时也没有否定教师的作用，教师还是处在教学的中心位置，教师作为规划者对于教学的安排和指导负主要责任。
不得不承认，这种教学方式放到今天来看依然有其前瞻性。它改变了以往的注入式教学方式，把目光转向学习的主体——学生。自学辅导法虽然给了学生较大的自主性，但在实施过程中，依然是以教材、课堂和教师三中心模式为主。
虽然自学辅导法也有其自身的缺点，但是它在教育史上的地位是值得肯定的，它标志着江苏乃至全国首次将教育的目光转向学生，而不仅仅局限在教师、教材和教学设备上，而是将目光转向教育真正的主体——学生。
3.设计教学法的实验
1915年，新文化运动的开展促进了中国教育界新思想、新教育的发展。五四运动以后，江苏地区的教育家着手进行改良中国的教育尝试。杜威、麦柯尔等国外教育家的中国行，都将南京作为第一站。受此影响，各种教育实验在江苏地区先后开展起来。
1917年以后，美国的“设计教学法”输入到中国。设计教学法以实用主义教育思想为理论基础，是把一种科目作为中心，其他科目都联络上去，围绕中心联络教材。1918年南高师附小依据杜威“从做中学”的教育理论，将全校6个年级分成三组：一、二年级为低级部，三、四年级是中级部，五、六年级是高级部。中低部采用大单元设计的方法，学生在单元活动中获得有关的知识和解决问题的能力；高级部采用分科设计法，依据儿童对于各科掌握的情况分为4组，进行教学活动，学生的成绩提高后可以随时换组，以此来提高其学习的积极性。
设计教学法这一新的教学方法在江苏迅速传播开来，俞子夷、沈百英等教育家或在教师暑期培训会上进行推介，或进行实验，甚至当时的教育刊物也纷纷进行了广泛宣传。沈百英在《设计教学讲演集》中将设计教学法大致分为四种，即：混合、分系、分科、共定。[12]从中我们可以看出当时江苏教育界对于西方教学方法改造的力度。
设计教学法是将教学与实际生活问题相结合，打破科目的界限，分成若干学习单元，按照确定目的、计划、实行、批评4种步骤去学习。设计教学法的实施极大地激发了学生的学习兴趣。这种教学方式从今天看来仍有其先进性，从我们今天所倡导的“项目化学习”也能看到设计教学法的影子。然而在实验的过程中，设计教学法的缺点和不足也逐渐显现。俞子夷也曾经反思：
通过几年实验，“学生成绩比一般高些。但我们花的力气着实不小。倘若用传统方式，注重研究儿童心理及教材、教法等，收效亦可如此，或且过之，是以严格言，成绩比一般高，不是从设计法得来，反而是改得‘不彻底’的结果。”[13]
4.教授案的编制和使用
教案就是“教师在备课过程中以课时和课题为单位设计的教学方案”[14]，撰写教案有助于教师安排教学时间，思考教学方法，组织教学步骤，评价学生学习效果。[15]清末民初是我国教育使用教案的起点，因此研究本阶段的教案撰写情况，也可以了解当时的课堂教学方式。
（1）清末民初教授案编制实例分析
在搜集资料的过程中，从1909年《教育杂志》第八期找到“第二期悬赏应征教授案——初等小学二年级修身科”位列一、二、三等的五位教员所撰写的教案，现选取一、二、三等教案各一篇，将繁体字原文翻译如下：
一等：如皋马塘沙邨小学教员 黄彦昌
教材：不拾遗（商务印书馆简明修身教科书第四册）
教具：绘图
预备：（五分）
（教）实验一小有遗失品安置处诸生已知其意试说明之。
（生）他人遗失之物未知主名，有拾得者必告之师而置于其处。
（教）何以不自取之？
（生）闻师说过他人之物非己所有，虽一钱亦不可取。
（教）诸生当知此遗物，虽一时不知主名，必为校中人或同学者所失，久久自有认之者，故置于一处以待之耳，毋苟得。在校内如是，在校外亦当如是也。
目的指示：今日为诸生讲——不拾遗之事实（书“不拾遗”三字于黑板），令诸生读之。
提示：（三十分）
（教）揭图于堂指示之曰：此童子不拾遗之人也，即王华，不特不拾遗且为遗物者任保护之责，尽指点之劳，诚可谓不苟取也。试为诸生详言之。（书王华二字）
所谓王华者，即此童子之姓名，明时浙江人。（知浙江乎？不知者教之）所拾为何？则极贵重之金也。
王华六岁时行于河畔，见地上有囊，囊中藏金。华知为人所遗也，己不取亦不告人，以其金投诸水，不即归。
问诸生知华之不取遗金其意若何？
（生）亦非己有之则不取之意。
（问）投之水中何为乎？
（生）欲取之则非己有，欲不取恐被他人持去，故投之水中。
（以上二问皆班决）
诸生知否天下无论何物俱有人我之界，人不能无故而取我之所有，故我亦不能无故而取人之所有也。途中之物虽与无主之物同，然自爱者亦不取。华殆深明此理，忽独是此金既遗于地，我即不取，失者未必知之。我拾之而以问人，又恐非真失金者。投之水中，一时之权宜也。
（问）华以金投水后，竟去之乎？
（生）必坐待失者。
（问）坐待何意？
（生）将为之指点。
（以上二问皆班决）
诸生所答甚有理，尽不拾遗固为正理，然不顾而去之，他人必拾去。取而询诸人，他人亦不免冒认皆不利于失者也。投之水而待失金者来寻，不负此金矣。未几，失者果仓皇而至，华审知确是失主，乃指而还之。本不苟取之心以行事，何其廉介，又何其周密也。
（以上第一段）
接书原文于王华之下，指数生逐句令读之，不能者教之。
（教）能解之否？指数生令讲之，不能者代讲之，误者正之。俟讲毕为诸生复讲之。（令取书读）
（以上第二段）
应用：（十分）
（教）金本贵重之物，华竟不取，在他人将如何？
（生）必喜而取之。
（教）华年甚幼，殆不知为贵重之物乎？
（生）亦知之。
（教）然则何不取？
（生）人己之别甚严，不论贵贱也。
（教）然则华之不苟取可谓难矣。诸生之年，有长于华者，有倍之者，愿学其为人否？
（生）甚愿。
（教）不独当学其廉介也，更有当学者在。
（生）有主意。
（教）颇是，然则诸生在校或在外无主之物可取之否？
（生）不可。
（教）他人之物可不告而取之否？
（生）无主之物且不可，况有主者乎？
（教）由此推之，他人之物一介不可妄取也，明矣？不得已而必需是物当如何？
（生）借于其主，后必归还之。
（教）然则诸生无论在校在外，须知凡物莫不有主，即使无主而既非己物亦不可取。勿谓微物不关大事，勿谓取之不害他人。时时存一不苟取之心可也？否则，徒明此义而临事茫然，则诚不若六龄之童子矣。王华人也，我亦人也，诸生勉乎哉！
从这篇一等教案可以发现，这篇来自江苏如皋马塘沙邨小学教员黄彦昌老师的教案的撰写方式与我们今天的教案大不相同。课堂教学形式全是一问一答的方式。整堂课45分钟，分成三段。应该是针对“修身课”的学科特点对五段教学法进行了删减。教员将明代王华不拾遗的故事铺展开来，一步一步引导学生认识到：不是自己的东西不可取的道理。
二等：常州冠英学堂教员 刘宪
教材：不拾遗
教案：用五段法
预备：
问：诸生如拾得同学之遗物则如何？
答：当还之。
问：拾得之物而不知遗失者为谁则归诸何人？
答：归诸先生，俾失主领取。
问：诸生若于道旁偶见一遗物，较石笔、铅笔（或他物）尤为有用，将拾之乎？抑任其抛弃乎？
答：拾之。
问：拾之而不知遗之者谁，则归诸何人？
答：不知。
教师即展本课图示之曰：图中有两人，同立河畔，一人垂手呆立，失物之人也，一人举手指向河中作对语状，拾得遗物之人也。其物维何？世所宝贵之黄金是也。举手指河者，指河中之金也。相对而语者，语以金在河中也。
目的指示：
图中拾得遗物之人姓王名华，古之闻人也，其不拾遗之故事，我试为尔等述之。（此时即大书“不拾遗”三字于黑板上，读而讲解之。）
提示：
（一）将本课全文大书于黑板上。将本文范读一遍，俾学生便于成诵，即令合读一遍，订正其错误。
（二）将本文顺序演讲。王华于休业之暇，偶行河畔，闲步逍遥甚快意也。忽于地上见一物，其色赤而黄，照耀于日光之下，灿烂夺目，俯而谛视之，则黄金也。因思金之为物世所珍贵，寒可以易衣，饥可以易食，得之者富，失之者贫，得之者喜，失之者悲。人世劳劳，皆为金钱，孰肯弃货于地乎？今在此，必他人所漏遗无疑也。在漏遗者，不知费几许之精力，几许之时日，而得此金，一转瞬间，化为乌有，归而探囊，能无悲乎？诸生试思悲乎否乎？像诸生亦当往来河畔，会见遗金乎？若见遗金亦念及此否？
王华因见金而念及遗金之人，并念及遗金之人之贫与悲，即取金投入水中。诸生得毋怪其鲁莽乎？非也，在王华则目中有金，手中有金，而心中实无此金。其取金也，固非惜金，其投金也，亦非弃金。见金思义，非义弗取，王华之心淡如也。虽然人心不同一如面焉，在他人则或见利争先是非投水灭迹，无以绝行人之觊觎，其用意甚深远也。诸生能领悟否？王华既投金入水，仍在河畔盘桓，俄而其人寻觅而来，彷徨河边。华询知其来意，即举手指向河中，告以投金所在，即取而还之。诸生试设身处地，得近者之愉快为何如乎？反是则失金者之懊闷为何如乎？ （提示既终即反复设问令牢固记忆）
（一）今所述之王华在何处见遗金？
（二）王华见遗金则如何？
（三）王华何故投金入水？
（四）王华投金后仍在河边为何？
（五）王华手指何物？
比较：
遗金不可拾，诸生已知之矣，若有银元遗在河畔，见而拾之，以为己有可乎？ （如答曰不可则奖之）若有铜元遗在路旁，见而拾之以为己有可乎？ （如答曰不可奖之）
总括：
物之非我有者，不论何物，不论何地不论何时，皆不可拾。古人所谓道不拾遗者此之谓也。（此时即大书“道不拾遗”四字于黑板上，令学生谙诵之。）
应用：
诸生早同来，暮同归，各揣书包，带有笔墨纸砚，必互相照料。适或甲生遗物，乙生必当拾而还之。乙生遗物，甲生丙生亦如是。时而带有束脩来校，尤宜各自留心，互相关照，时或车毂肩摩，行人拥挤，见有遗物在地，必当拾而归还失主。若失主不在，则当稍待路侧，俟其寻觅而还之。某生某日遗失一物，至今犹未寻获。吾至今犹未拾得此物者愧耻也，以后诸生能勉为王华则善矣。
这篇二等教案采用五段教学法，依然是“一问一答”的形式，关于教材所阐述的道理，以教师一言堂灌输式为主。课堂互动问答较之一等那篇教案明显较少。另外，从对教材解读来看，教师以自己的解读代替了学生的理解，不利于学生思维的发展。在比较拓展方面也没有能够发散出去，而仅仅是把金子替换成银圆、铜圆，比较有局限性。
三等：四亭第一小学教员 巫谔
教材：不拾遗
教具：本课挂图一幅
教案：用三段法
预备：
教员问：“凡物有为人有者，有为己有者，诸生能辨别之否？”答：“能辨之。”任取一生之书笔等物，向该生问曰：“此为人有乎？抑为己有乎？”答：“己有。”更问他生曰：“此为人有乎？抑为己有乎？”答：“人有。”“前曾讲不苟取之事，诸生犹记得否？”答：“记得。”“其词语若何？”令一二生背诵之。问：“吾人日常所用之金钱亦得谓为物乎？”答：“亦谓为物。”问：“有金钱遗于路，诸生见之，应何如？”（任各就己意作答）
目的指示：
今日为诸生讲明王华见遗金于路之事，书“不拾遗”三字于黑板，令一二生读之。
提示：
教员揭图示学生曰：“图中童子，名曰王华。”板书“王华”二字令生读之。随讲曰：“一日王华课余游散，行经河畔，见地上有金钱若干。问地上金钱自何来？”
答：“行路之人所遗。”
问：“行路之人所遗之金钱，果系王华之金钱欤？”
答：“不是。”
问：“既非王华之金钱，华可拾之以归乎？”
答：“不可。”
问：“何故不可？”
答：“他人之物不可妄取。”
然则王华见之，将掉首而不顾耶？诸生其细思之，行路之人，过此见之，果能皆如王华之掉首而不顾者耶？
答：“不能。”
师：行路之人既不能皆如王华，华当筹有善后之策？乃讲曰：“王华知地上金钱为行路者所遗，自固不取之，以归，又恐他人不能皆如自己之见而不取。若守之以待其来取，又恐为他人所冒取，则金钱终不能归还原主。乃取之投诸水中，而待遗金者至图中作惊惶状者即遗金于地之人。华见其来，知为物主，乃指其处而与之。”
师：世间之物无论大小莫不有主，非其主则不可取之。即使物无其主，既非己物，亦不可取也。王华见路有遗金不自取之以归，乃投诸水中，待其人至，指而还之。其不贪得之心甚可嘉也，但诸生习此课须明白王华投金水中，非投水中流乃投于水滨，何也？金钱甚小，投之深渊，使人取之甚难且险，金钱终不能还原主，于事何补？吾知王华决不若是之愚，而出此下策。果然是，抛弃他人之物又贵乎王华之不拾遗。
应用：
路上遗物亦有主否？
路上遗物何人当取？
王华见地上有遗金何以不取之以归？
王华以遗金投诸水中何故？
王华欲遗金归还原主何不藏诸囊中，待其人至而还之，而务必投之水中何故？
诸生见路有遗物应如何？
诸生愿学王华否？
这份教案采用“三段法”，即“预备——提示——应用”，教师前半段重点引导学生重点理解王华路不拾遗，接着让学生理解为什么王华没有把金钱抛到水中，在“应用”部分依然是设置了七个问题，巩固本堂课所学并迁移到自身。
在这次“悬赏应征教授案”的活动中，《教学杂志》也登出了社告：“此次应征之教授案，注意文字之讲读练习，有国文教授案性质，非修身教授案也。以此之故割爱甚多，尚希投稿诸君谅之。又此次投稿者多仅做简明修身教授案，女子修身作者甚少，佳卷尤鲜，故未取录。”由此可见，那时的修身课如同现在的思品课，教师们在编制教案的时候也容易偏离品德教育的目标，犯把思品课上成语文课的错误。
（2）清末民初小学教授案的特点
①注重道德价值观念的传授
虽然课堂的教学形式在努力学习西方授课制，但是按照中国传统，教学还是比较注重知识背后的“道”与“理”。教师在课堂上主要是通过教材对学生进行道德观念的教化与渗透。
②强调教师“教”的立场
首先我们发现在教案的编制上，教授案中常用的是“令诸生、使生、授以”等词语，可见教学的主体依然是教师。其次，从教案的呈现来看，教师已经制定好课堂路线，预设的问题，学生只需要一两个字即可作答，参与的时间和空间太少了。第三，无论是“三段式”还是“五段式”的课堂，仍然是“注入式”课堂。以上二等、三等两篇教授案体现得尤为明显。
③开始关注学生的学习兴趣
分析以上三篇教授案实例，我们发现第一篇教授案之所以能被评为一等，还是在于他以学生感兴趣的故事导入，全程都有学生的参与和互动。同时教师在备课的时候也关注到了学生的认知水平，课堂上的师生问答也能够吸引学生的注意与兴趣。