“淑新”文化的课程融合与发展
“淑新”课程经历十年的适应性探索，以及文化改造，既进一步完善了课程内容与组织形式，修炼了师生形象，也发展了“淑新”文化的内涵——和衷共济，唯实唯先。
2010年，面向新十年，在深入推进课程改革中，实验一小更关注课程的审美取向和教育的审美境界，并确立了办学愿景：办一所有思想、有灵魂、有情趣、有智慧，让童心童真童趣得到真正释放的美育特色学校，开始“淑新”文化的课程融合与发展探索。
1.美育思想校本化的行动指向：课程美育与美育课程相融合
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中指出：坚持以人为本、推进素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。
在新十年中，实验一小该如何回答培养什么人、怎样培养人的重大问题呢？实验一小重新审视了美育办学历程，梳理了《金山区第一实验小学文化理念》，形成了学校的办学策略、管理理念、课程理念，突出了课程在学校发展中的重要意义，并以领衔性课题《美育思想校本化的行动研究》为引领，开展课程美育与美育课程相融合研究。
（1）厘清课程美育与美育课程的内在联系
课程美育与美育课程两者都关注立德树人，核心内涵都是育人。课程美育突出在各门课程活动中的审美教育，是一种“课程观”，而美育课程是指在课程美育中具体需要实施的课程。实施课程美育，可以促进各门课程增强育人意识，在知识传授过程中强化审美意识引领，同时，也有利于加强美育课程建设，更好地发挥美育课程的教育价值。两者联合发力，才能呈现“淑新”文化的育人价值：关注生命，呵护每个生命的自由与灵性，激发每个生命的真善美情感，让其在灵动而有情趣的课程学习中完善人格，发展素养。
（2）开展课程美育与美育课程相融合研究
美育思想校本化的行动指向，即将课程美育与美育课程有机融合，以达成“淑新”文化的育人价值。在操作中，实验一小把美育课程作为课程美育的运作载体，重新定位课程目标，重构课程结构，并开展课程融合实践，以及课程评价研究，努力探索“以美育人”的有效途径与方法，营造以美育人的课程与文化氛围，让美育研究指向学生发展核心素养，给学生的心灵及其外在表现以本质的定性，从而实现教育的根本使命：让人成为完整的、和谐的人。
2.“淑新”文化影响下的课程定位：从知识本位走向素养本位
2014年，教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中第一次提出“核心素养体系”这个概念。2016年，《中国学生发展核心素养》正式面世。在教育改革从知识技能转向核心素养，从研究教法转向科学学习，从课程科目转向学习经历的大背景下，学校该如何形成“培养怎样的人”这一学校表达方式？
在美育思想校本化的实践研究中，受“淑新”文化育人价值的影响，实验一小在确立课程目标时，以发展学生核心素养为目标，从培养德智体美劳全面发展“完整的人、和谐的人”的角度，融合“淑新”“勤朴”内涵，确立了学校育人目标，即培育勤朴之品质，创趣之能力，形成美的品行、美的才智、美的情趣。
3.“淑新”文化影响下的课程重构：从散状分布走向五育融合
“淑新”文化赋予课程的价值就是要发展儿童，让课程能走进儿童自在、真实的心灵世界，让儿童沐浴在美的教育阳光下，心灵走向自律，生命意蕴得到拓展。基于学校课程目标，学校该如何做好“怎么培养人”这一文章呢？实验一小分析了课程实践中形成的“童心乐园”课程框架（课程框架2.0版本，见图5-4），发现课程还处于散状分布。为此，实验一小进一步确立了课程理念，即让课程走进童心，让实小童心成为快乐的学习者和成功的实践者，并冠名为“灵趣课程”。希望课程能走进学生心灵，让学生能学出灵性与情趣，学出智慧与价值，成为智慧之人、审美之人、德性之人。
中国社会科学院哲学研究所周国平从培育学生全面发展的角度出发，提出学校应该有四种教育，即道德教育、智力教育、生命教育、审美教育。道德教育重在人的道德品质教育，狭义理解为德育，智力教育重在人的智能发展培育，狭义理解为智育，生命教育重在人的生命健康教育，狭义理解为体育，审美教育重在人的审美情趣教育，狭义理解为美育。
图5-4 “童心乐园”课程框架
为建构体现“淑新”文化育人价值，促进学生德智体美劳全面发展的课程体系，实验一小借用了周国平先生的研究理论，将德智体美劳融合育人作为灵趣课程建设的策略，构建了“童心乐园”灵趣课程框架（课程框架3.0版本，见图5-5），并建立了四类校本课程，即道德之美课程（以勤养德，品德培育类课程，以德育教育为主）、生命之美课程（以朴修身，生命体验类课程，以体育、劳动教育为主）、创智之美课程（以创启智，创新实践类课程，以智育教育为主）、情趣之美课程（以趣怡情，个性发展类课程，以审美教育为主），与基础型课程相融合，共同发展学生的美素养。
图5-5 “童心乐园”灵趣课程框架
4.“淑新”文化影响下的融合实践：从单学科研究走向多学科多课程融合
要让课程美育与美育课程相融合，培育学生发展核心素养，既需要将课程理念转化为具体的课程行动，更需要有明确的操作方式。在灵趣课程建设中，实验一小借鉴前期“淑新”课程实践的经验，并对近几年基础型课程、拓展型课程、探究型课程三类课程的发展形态进行了全面分析。根据不同的课程类型，运用融合思维方式，开展指向核心素养的课程组织形式再设计研究，让融合之美以课程的形式“随风潜入夜，润物细无声”，在不知不觉中涵养学生品行，健全学生人格。
（1）基础型课程：开展学科素养评估研究，培育学生学科素养
在基础型课程校本化研究中，实验一小借助金山区小学生学科基础素养评估研究项目，从知识技能、兴趣习惯、综合实践三个维度十个方面建立知识、能力、情意三方面立体评价结构，通过“细化目标，使教学目标明晰化；优化教材，使教材处理有序化；活化课堂，使课堂教学生态化；精化作业，使作业设计有效化；深化评价，使评价引导明确化”等五个密切相关的课程管理措施，开展指向核心素养的“学科育人”“学科开发”“学科整合”研究，营造以美育人的环境氛围，实现素养的多维建构。
①实施单元整体教学，强调知识的整体建构
从课程设计的范畴来看，可以分为微观、中观、宏观三个层面。微观设计特指单节课的教学设计，宏观设计特指某一学科课程或整本教材的教学设计，中观设计通常是指课程单元或主题模块的设计。从操作层面看，中观层面的教学设计能使教师获得操控教学时空资源的较大自由度和优化教学方法的可能性，往下可以合理协调课时之间的教学逻辑，往上可以较好地兼顾课程整体目标和知识结构。[6]因此，在开展指向核心素养的学科育人研究中，实验一小基于学生学习的基本规律，以及学科核心素养培育要求，从课程设计的中观层面入手，开展了单元整体教学研究，打破了传统的单课线性教学模式，让教学既见树木更见森林。
例如英语学科遵循“由浅入深、由易到难、循序渐进、逐步扩展、点面结合、不断复现”的原则，将一个单元各板块内容统整后再划分课时进行教学。这种设计理念着眼于单元全局，注重一个单元或几个单元的横向联系和纵向推进，乃至于教材全局。
在实施过程中，教师们从整体入手解读单元主题及单课话题；依据主题及话题制定单元教学目标，重组板块，细化分课时目标；在单课中通过创设情境、内容统整，有效提升学生语用能力、思维能力等，培养学生积极的学科情感。这样的课堂实施，能让学生对一个单元的学习活动产生整体感，并围绕单课话题有效构建相关语言知识体系，从而让学生学得轻松，学得有法，形成学科核心素养。
②实施学科实践活动，强调知识的实践运用
学科核心素养是在反思学科本质观的基础上，对学科育人价值的凝练，是学生在课程学习中形成的，能够灵活地整合学科观念、思维方式、探究模式和知识体系，应对和解决各种复杂的、不确定的现实生活情境的综合性品质。[7]可见，学科核心素养的形成，不仅仅需要对教材内容进行创新实践，也需要设计既贴近学生经验、又能够承载育人价值的整合性真实情境，让学生经历真实学习与探究过程。
在课堂教学研究中，实验一小打破传统的知识传授方式，积极开展指向核心素养的学科开发研究，以学科教学内容衍生出与学生生活相关联的主题、大问题或大任务，进行教学内容的再建构，赋予课堂教学以生活意义和生命价值。通过学生的实践与教师的组织，让学生将学习到的知识进行实际的运用，解决真实生活中的问题，发展学生的学科能力。比如语文学科融合教材内容、学生学习活动、阅读活动以及与其他学科的主题融合活动设计四个主题内容（见表5-2）。通过各主题的实践活动，引导学生将知识转化为实际的运用，以发展学生阅读、思考、表达、观察、合作、沟通等诸多美的能力与素养。
表5-2 多学科主题融合活动设计
（续表）
（续表）
③开发学科拓展科目，强调学科素养的融通运用
在开展课程美育研究中，为引导学生将学科能力与学科素养在新的环境与情境中进行综合运用，实验一小积极组织学科拓展科目开发，把它们与基础型课程的学科核心素养培育相对接，让每一门基础型课程都有N个与之相链接的拓展科目（见图5-6），共同作用于学科核心素养。
图5-6 “1+N”自主拓展课程
（2）拓展型、探究型课程：开展课程融合研究，培育学生综合素养
①课程经历从分科走向融合的过程从二期课改的目标看，无论是探究型还是拓展型课程的建 设，目的都是为了激发学生的兴趣。在课改实践中，实验一小一直在尝试着两类课程的校本化实践。二者也跟随课程框架的变化，走过了三个阶段（见图5-7），从分科走向融合。
图5-7 课程框架变化三阶段
在二期课改初期，实验一小基于两类课程目标开展建设，课程的开发与实施流程也逐渐完善。2011年，上海市教委发布《上海市小学实施“快乐活动日”指导意见（试行）》，学校规划“快乐活动日”方案，对两类课程的内容与形式进行了全面梳理，并进行规范性建设，形成了“科技创新”“艺术创想”“巧手工艺”“运动健身”“阅读欣赏”“快乐弈棋”“开心动脑”等七大门类70多个科目，100%的学生可以自主选择活动或课程，还构建了“学校自主拓展课程实施管理流程图”（具体见图5-8），形成了1.0版本的实践方式。同时进一步完善了以“奇妙世界我来发现”为主题的探究内容，明确探究的大主题，如一年级为“校园内的植物”，二年级为“校园内的动物”，三年级为“我爱我的家乡”，四、五年级为“感受异域文化”。通过循序渐进的探究活动，培养学生的探究意识与探究能力。
图5-8 学校自主拓展课程实施管理流程图
尽管经过多年的建设，两类课程都趋于完善，但它们各自为政，课程目标不融合不聚焦，使这些课程难以影响学生综合素养的发展。为让学校所有课程都能作用于学生的素养发展，2014年，实验一小在开展《郊区学校多学科主题融合的儿童美感教育实践研究》中，打破探究型课程的实践模式，开展主题整合探究课程建设。针对各年级学生的身心特点、知识储备等要素，精选学生感兴趣的、与生活、学习相关联的主题概念，如一年级的“植物的叶子”“植物的根”，二年级的“蚂蚁”“校园里的动物”，三年级的“肥皂泡”“光和色彩”，四年级的“风车”“定点落蛋”，五年级的“火星”“宇宙探索”等，以多学科综合实践活动设计为方式，以主题整体综合设计为实施手段，打破课程间的界限开展多学科融合的主题整合探究课程研究（见图5-9），使课程研究进入2.0版本。
图5-9 主题整合探究课程研究示意图
从图5-9可以看出，各学科教师以学习者为中心，针对各年级学生的身心特点、知识储备等要素，精选学生感兴趣的与生活、学习相关联的一个主题，进行主题整合设计和过程实施。在这一过程中，设计的指向有知识层面，也指向学生的核心素养发展，如语文学科围绕主题重点发展学生的阅读、表达和写作等能力；美术学科重点发展学生对物体的观察能力，并采用画、制作模型等方式发展学生的美术素养。而实施的过程则特别关注情境的创设，关注学生的真实体验，以及将知识转化为方法、能力、智慧等综合素养形成的过程。
与此同时，实验一小也改变自主拓展课程的建设方式，以项目活动方式为主，构建了创新实践项目、花样运动项目、民族技艺项目、艺术表演项目四个项目组，开展指向核心素养的拓展课程建设，让每一个拓展科目都与学生发展核心素养相对应，共同培育学生能力与素养。
2017年，随着教育部和上海陆续颁布《中小学综合实践活动课程指导纲要》《上海市中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》和《关于做好幼小衔接工作、优化小学低年段综合主题活动的指导意见》等文件，实验一小逐渐推进“创智之美课程”之“主题式综合活动课程”研究，让课程研究走进3.0版本。
图5-10 低年级主题综合活动课程框架图
与基础型、探究型课程中强调知识与能力不同，逐渐推进的低年级主题综合活动课程，以“我与自己”“我与自然”“我与社会”三个维度建立课程（见图5-10）。
课程基于学生核心素养发展、儿童的身心发展和认知能力的发展规律，关注儿童从幼儿园向一年级发展和过渡的衔接期和转折期。通过创设丰富有趣的学习情境和活动机会，在多领域多学科的活动中为学生提供综合经历，引导学生在活动中学、游戏中学、探究中学，在“玩玩做做”中初步形成对自我、社会和自然的整体认识，养成良好的生活、学习和交往习惯，提高学习适应性和社会适应性。实验一小已开发《认识我自己》《快乐的课间（民间小游戏）》《安全小达人》《垃圾分类我来做》《海洋生物知多少》《光和影子》《我的积木玩具》《建筑里的数学》《气球游戏》《自然大冒险（积木）》《生肖里的故事》等课程。
②创新课程融入两类课程建设中
为丰富学生素养培育的途径，在建设创智之美课程中，实验一小还积极开展“创新素养培育基地”建设（见图5-11）。根据学校办学理念和创新素养基地育人目标，在扎实推进基础型课程的实施时，实验一小围绕学科核心素养进行研究与课堂改进，挖掘基础型课程中的创新因素，坚持模块、单元与课时创新目标的一体化，发挥基础型课程奠定创新底色的作用。在主题综合探究活动课程中，开展研究型、项目化、合作式学习，突出学生在学习与实践活动中的主体地位，利用各种有效的探究模式和探究方法，培养学生各方面的探究能力，提升学生的综合素质，以强壮创新筋骨。此外，实验一小重点加强创新实验室课程建设，建设了7个创新实验室，形成创新素养培育的“多平台众机会”。
（3）德育课程：探寻德育课程内容与形式，培育学生综合素养
图5-11 创新素养培育框架图
美育与德育，从理论上讲，就是美与善的关系问题。从伦理观点看，美是一种善；从美感观点看，善也是一种美。美育以德育为基础，真正有美感修养的人，必然也是品德高尚的人。为此，实验一小重视德育课程内容与形式的建设，营造课程美育氛围，让学生的综合素养趋于完整、趋于和谐。
①开展德育一体化与思政一体化研究
2015年，作为金山区德育课程一体化研究和试点学校，实验一小积极探索学科育德与融合育人的方法策略。在研究中，以生活德育为核心理念，根据不同阶段学生的身心特点、认知规律，挖掘和梳理“品德与社会”中各类德育教育资源，并从学生的社会生活和经验出发，将这些资源融入学校德育课程中。同时结合弘扬与传承中华优秀文化等每月主题活动，充分利用家庭、社区和共建单位等社会资源，发挥校外社会实践基地和爱国主义教育基地资源作用，建构了以“学生”为主体，“品德与社会”课程与学校德育活动、传统文化课程和实践活动课程“四位一体”的德育课程新格局。
2019年，实验一小成为思政一体化试点学校。实验一小借鉴德育课程一体化的实践经验，根据一体化实践要求，以“四史教育”和“家国情怀教育”为重点，以“传承红色基因”为主线，以《道德与法治》教材为载体，以“雏鹰假日探访活动”为方式，挖掘社区和共建单位的人文资源，开展《道德与法治》学科校本综合实践活动探索，在“家校”互动、“社校”联动等方面全方位推进育人模式的建立和完善。
②开展德育课程内容与形式研究
在建设“道德之美”“生命之美”课程中，实验一小将“体验性”“情趣性”两个美育的显著特征用于德育活动建设，提高课程美育的实践效益。
基于体验性原则，实验一小组织德育实践活动，比如“童心岗位服务”活动、“童心行动”主题实践活动、“童心节日”校园特色活动等。实验一小把这些活动放置于学校、家庭、社会各个层面，让学生在接触生活、接触社会中收获特有的成长体验。以“童心行动”主题实践活动为例，实验一小组织了“点线面”三个层面的活动，把东林养老院作为三到五年级学生的服务点，定期组织学生开展服务活动；根据学生的年龄特点，为五个年级设计不同的体验线路，如一年级“乘坐环城车”，体验朱泾镇的变化；二年级去乐购，体验“购物小课堂”等；实验一小还利用寒暑假、节假日，组织“面”向所有学生参加的体验活动，如清明节探访活动等。
基于情趣性原则，实验一小组织仪式教育，如“童心成长典礼”活动。实验一小注意到仪式教育对浸润儿童心灵和升华儿童道德的作用，为此在组织“童心成长典礼”活动中注意情景的创设与渲染。比如三年级集体生日庆祝活动，实验一小将家长们请进校园，通过数字故事让学生与家长一起“追忆童年”。通过亲子联唱、小品表演、诗歌朗诵等节目，让学生与家长深深感动，“难忘瞬间”。最后在音乐的映衬下，孩子们打开父母给他们写的信和礼物，一起“憧憬未来”，也把活动推向高潮。随着孩子们把生日大蛋糕的蜡烛吹灭，现场气氛更是达到了沸点，孩子们在父母、老师的一声声祝福中，将一块块小蛋糕送到父母嘴边，与父母一起分享着生日的甜蜜与幸福……这种富有感染力的仪式教育，缓解了道德教育中的约束性和强制性，增加了其自由性和活力，让学生在富有情趣的情境中实现情感的陶冶和心灵的塑造，促进了学生的个性发展与人格完善。
③开展学生评价体系研究
为促进学生素养的全面发展，推进学校素质教育，实验一小在设置“服务之星、学习之星、科技之星、艺术之星和体育之星”等星级评选奖项的基础上，基于实验一小培养目标，修订“实小最美少年”（包括“礼仪少年”“活力少年”“乐学少年”“才艺少年”）评价指标，对学生德、智、体、美、劳等诸方面的素质发展状况和发展水平进行评价，积极探索体现学校美育内涵的学生评价体系，形成了立体的、全方位考察学生的考评细则，并利用评价结果改进课程设计、建设和实施，提高课程的针对性和实效性，促进学生综合素质的发展。
5.“淑新”文化影响下的课程评价研究：
从关注“双基”走向“三维评估”
课程评价是促进学生全面而有个性发展的重要保障，是课程改革和创新的导向动力。二期课改的提出，使课堂教学由“以教师为中心”转为“以学生为中心”，这一转变使得原有的关注基础知识和基础技能，以选拔为纲、分数为目的的课程评价方式显得相对滞后，学校应做出改变才能顺应时代潮流。随着核心素养时代的来临，课程评价应该着眼于人的全面发展，着力于人的核心素养培养，在评价时应彰显多元的思维品质，体现多元、开放的精神姿态。在此背景下，实验一小深入开展课程评价研究。
（1）关于基础型课程的评价
①完善课堂教学观察量表
对教师的课堂教学开展评价，可以提高教师对自身课堂的要求，进而提高课堂效率，让学生更好地习得知识。1998年2月，实验一小制订金山区第一实验小学课堂教学评价表，从教学思想、教学目标、教学能力与方法三板块十方面开展对教师课堂的评价，还设计了定性描述，用文字对课堂的亮点进行评价。
2012年，在开展学科基础素养评估研究中，实验一小结合美育实践，修订观察与评价表，从教学设计、教学过程、教学素养、教学效果四板块十方面开展评价，教学创新处则用文字进行表述。（评价表见表5-3）
表5-3 第一实小美育课堂教学观察与评价表
（续表）
从评价的变化，折射出实验一小对“淑新”课程改革的一路理解与思考。随着核心素养的提出，2017年，实验一小将美育课堂教学评价表进行了修改，一表变四表，语数英综合四门学科分别根据指向本学科的核心素养，细化评价表中的内容。
以数学学科为例，表中的教学方法和教学主体中的主要内容都是针对数学学科的特点形成的，关注到了学生的学习方法、思维方式、习惯培养等，更明确地体现了学校美育课程对课堂的要求。数学评价表的部分内容如图5-12所示：
图5-12 数学学科课堂教学评价表
②建立综合素质评价体系
二期课改初期，实验一小主要采用以百分制为主的评价体系，在期中和期末开展测试，通过测试的成绩评价学生知识技能方面的掌握情况。但这样的评价方式较单一，评价内容较片面，并且容易让教师和学生产生唯分数论思想。二期课改在课程评价上有许多重大突破，其中一个重大突破就是建立综合素质评价体系。
2012年，实验一小启动了“小学生学科基础素养综合评估研究”项目。基于评估体系，语数英学科根据学科课程标准，从知识技能、综合实践和兴趣习惯三个维度，对学生的学习情况作出评价，力求体现“评价为了诊断”“评价为了发展”这些目标。针对一年级的学生年龄特点，实验一小开展“童心起航”一年级学习准备期“童心乐游园”期末综合评价，不断探索基于课程标准的小学低年级分项检测方式、小学低年级综合性评价方式和低年级跨学科主题式活动的内容及形式。
实验一小依据检测中获取的数据，认真研究与分析学生的优势发展区，为学生提供合理、可行的课程学习平台，让学生得到最优发展。评估单以语文学科3—5年级为例，如图5-13所示：
图5-13 语文学科基础素养评估单
同时，实验一小设计了“童心闪耀”兴趣习惯记录本，将各学科的要求记录在内，若学生达到要求，则在相应的地方敲上小红花。通过这本记录本，教师积极开展日常观察、过程记录、分析诊断等过程性评价。红花本如图5-14所示。
（2）关于拓展型课程与探究型课程的评价
①评价方式多样化拓展型课程和探究型课程注重学生在参与活动中的体验、感受，以及由此形成的规则意识、思维能力、实践能力、审美能力等。学校拓展型课程和探究型课程对教师的实施情况、学生学习情况等均依据实施目标和落实情况进行多方位的评价，注重过程性评价管理。
实验一小根据不同的主题（项目）活动，选择不同的评价方式进行评价。日常评价和即时评价贯穿于活动的整个过程；任务和记录单评价，包括活动记录、游戏或实验的调查记录表、学习体会、日记等，作为成绩评价的主要依据；活动成果展示，包括表演、模型、设计方案、手工制作展示等，主要关注学生在学习之后的表达；项目评价与阶段综合评价是在每个活动项目结束后，组织学生进行评价，促使学生在活动之后能及时进行总结和反思，指导后续的活动，并为每学期的阶段性综合评价提供依据。
图5-14 语文学科“童心闪耀”兴趣习惯记录本
②评价载体多样化
实验一小利用童心足迹活动记录平台，对学生的活动和参与拓展型课程、探究型课程中的表现进行分析和记录，让师生多角度地看到学生的成长需求和收获体验，并对学校课程、学生、教师作出相应的评价。在成长记录手册中，采用学生自评、互评、师评的方式进行纸质评价，关注学生在课程学习中能力的培养。
③优化课程评价方案
实验一小制定了《金山区第一实验小学拓展型课程评价方案》和《金山区第一实验小学探究型课程评价方案》，对课程、教师、学生进行评价，让拓展型课程和探究型课程发展更加健康，课程建设不断完善。