交际能力作为第二语言教学的新标准、新原则和新理念
交际能力作为第二语言教学的新标准、新原则以及新理念，主要体现在世界主要国家的语言量表、语言测评、语言推广机构的教学理念、课程标准和教材编写中。
（一）语言量表中的交际能力理念
语言量表，或称语言能力标准，是指导语言教学、学习和测试的行动纲领，通过一系列指标描述语言使用者运用某种语言的能力。语言量表体现了语言学、应用语言学和教育学的最新发展理念。综观世界各国的第二语言教学，比较有影响力的语言量表有CEFR、ACTFL、CLB等能力大纲（标准或量表）。在我国，《国际汉语教学通用课程大纲》是我国汉语作为第二语言教学的标准。
1.CEFR的交际能力理念
《欧洲语言学习、教学、评估共同参考框架》（简称CEFR）由欧洲理事会制定，系统总结了几十年来欧洲的语言教学理论与实践经验，提出了欧洲语言学习、教学以及评估的整体指导方针与行动纲领，集中反映了欧洲现代语言教学与学习的理念。CEFR第二章“面向行动的外语教学理念”包含以下五个方面的内容：个人的综合能力，语言交际能力，语言活动，领域，任务、策略和文本[18]。CEFR第五章对交际能力的解释为：为了实现交际意图，语言使用者和学习者要依靠并综合运用前述能力（指个人的综合能力），使之成为主要是语言的交际能力[19]。CEFR关于语言交际能力（communicative language competence）的描述分为三个部分：语言能力、社会语言能力和语用能力[20]。CEFR旗帜鲜明地表达出对“语言交际能力”培养和测评的偏好与强调。
CEFR对语言能力的描述强调纯语言能力，独立于社会语言学以及语用学功能，包含知识要素、技能要素和能力要素[21]。其中，知识要素和技能要素主要包含语音、词汇、语法以及语言系统的其他知识和技能，还包含知识的广度和质量，如辨音、词汇量及其准确性；能力要素包括交际者对语言知识的认知组织能力和记忆存储方式，如利用语境来猜词，调动、唤醒以及激活大脑中已有语言知识的能力。CEFR还指出，无论知识、技能还是能力的建构，都和其他因素、学习者作为社会人的成长以及学习时的社会文化特征密切相关，因此交际能力因人而异，而且即便是同一个人也存在内在差异。
CEFR对社会语言能力的描述中，非常重视语言运用中的社会文化因素和社会规约。指出不同文化背景的语言使用者在进行交际时，会受到各自社会规约的强力影响，尽管这种影响常常不被语言使用者所知。社会规约具体指在社会日常运转中需要通过语言实现的诸多基本规范，如人的性别、身份、辈分、言谈举止、礼仪、所属社会团体等。
CEFR对语用能力的描述中，更加重视互动的交流进程和语境，指出语用能力实际上就是在交流互动中根据语境功能化地使用语言的能力。语用能力主要包含语篇语法结构、语义连贯、言外之意、文本的题材与体裁等。与语言能力强调纯语言能力相比，语用能力更强调交际双方的互动以及双方文化环境对交际的影响。
在CEFR中，策略能力没有被单独列为语言交际能力要素之一，而是在最广泛的意义上被定义：交际策略的使用不仅是指在特定的语言领域为弥补知识不足使用的策略，而且是指所有类型的交际策略。CEFR框架的另外一个创新之处在于把社会语言能力和语用能力分开，并把话语能力分派到语用能力的构成部分中。根据欧洲共同语言参考框架，有五个语言教学目标，分别是：培养和发展学习者的一般综合能力：技能、知识、个性、态度等；拓展和丰富学习者的语言交际能力：语言学、语用学和社会语言学知识；培养技能，以求在一个或多个特定语言活动中有更好的表现：听说读、写、互动与中介翻译能力；培养和发展最大限度地功能性融入某个领域的能力：公共领域、职场、教育领域和个人生活领域；丰富和扩展学习策略以及完成交际任务的能力，应用一门或多门语言的行动能力以及发现和体验他国文化的能力。
CEFR强调交际，制定了交际语言活动能力指标，将各种不同的交际语言活动分为表达、接收、互动和媒介四种类型，分别对应表达能力、理解能力、互动能力和转述能力[22]。并以说明性量表对交际语言能力进行分级量化，采用“能做”指标来描述各个级别学习者所能表现的语言行为[23]，为欧洲第二语言教师、课程设计者、教材编纂者及评量设计者提供了一个共同的参照标准，也对我国的汉语作为第二语言教学具有重要的启示意义。
特别值得关注的是，CEFR不强调学习者对语言了解多少，而是强调能使用目标语的交际能力，学习者的语言交际能力级别是以满足不同语境下的交际需求而逐层递进的，能力等级越高，语言使用的环境也就越复杂。我们把能力等级和其所使用的不同情境层级递进关系归纳如图1-1所示：
图1-1 CEFR交际语言能力等级与情境层级递进关系图
2.ACTFL大纲的交际能力理念
1986年，美国外语教学委员会（American Council for the Teaching of Foreign Language，简称ACTFL）发布了《ACTFL能力等级大纲》，这个大纲对美国外语教学、学习、测试以及语言政策有非常重要的影响，是美国第二语言能力标准的纲领性文件。ACTFL量表以语言使用者为视角，通过“能做”描述语来界定语言使用者的语言交际能力。口语能力分为四个等级：初级、中级、高级和专业级。初中高三个等级中的每一个等级又细化分为初中高三个级别。每一个级别的语言都使用“能做”对交际能力进行详细的描述（表1-2）。
表1-2 ACTFL量表级别描述
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ACTFL大纲对于交际能力的描述在初级和中级阶段主要是完成一定的交际任务，而在高级阶段才开始提出准确性，并以此作为区别于初级和中级的语言能力特征，准确性包含重要语法点（动词的体）的使用和连接手段的使用。这说明ACTFL大纲非常重视语言的交际功能。ACTFL的汉语口语水平评估纲领描述了汉语学习者在不同阶段的汉语口语能力，为我们的对外汉语教学提供了参考（表1-3）。
表1-3 ACTFL汉语口语水平级别和说明
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3.加拿大语言等级标准CLB
加拿大语言等级标准（Canadian Language Benchmarks，简称CLB），是加拿大用来描述、测评加拿大移民英语熟练程度的认证标准。CLB是一个真正以学习者为中心的能力标准，以交际能力为理论指导，以语言使用任务为基础，强调语言用于交际的能力。CLB分为初级、中级和高级三个阶段，每一阶段分为四个级别，共有12个级别。分别通过听、说、读、写考查学习者四个方面的能力：社交能力、指示能力、说服能力和信息能力。CLB提供了英语作为第二语言交流熟练程度的测评点、基准和级别。
CLB考察语言使用者使用英语完成一系列任务的能力。每一级都对应了特定的语言能力和情境条件，在能力、情境、文化背景三个条件下，描述被试者在完成具体的任务时所表现的能力。其中能力条件主要涉及的有语言学、社会语言学、话语和策略等；情境条件主要指在某个特定的情境中，根据设定的角色、任务时间和任务提示完成规定任务；文化背景条件虽然难以完全从语言能力中表现出来，但在标准中仍然有所体现，主要体现在要求被试者了解移民区语言文化中的物质文化、风土人情和当地的机构和资源等。
4.国际汉语能力标准
《国际汉语能力标准》（以下简称《标准》）是指导国际汉语教学的纲领性文件，也是衡量汉语作为外语（第二语言）学习者语言能力的重要依据，为教学大纲、教材编写和汉语测评提供参照依据。[24]《标准》基于7000多条语言任务的难度和复杂度，从中提取出语言能力的要素，从不同层面对学习者交际能力进行了五个级别的描述。
《标准》以交际语言能力理论为指导，其原则是：“注重语言的实际运用，同时体现汉语自身特点。”[25]《标准》的具体框架如图1-2所示：
图1-2 《国际汉语能力标准》具体框架
第一个层面总体描述国际汉语交际能力，第二个层面分述口头交际能力和书面交际能力，第三个层面将口头和书面交际能力分别分解为理解能力和表达能力，由语言能力描述和任务举例构成。从《标准》的理论基础和内容来看，是基于交际语言理论，并注重语言的实际应用。但《标准》也有很多有待商榷的地方，如标准的内容有所缺失，没有体现跨文化交际内容；另外，理解能力和表达能力在交际过程中如何区分和界定也是一个难以解决的问题。
（二）语言测评中的交际能力理念
1.交际能力理念在不同测评方式中的体现
测试与评价是成功教学的基础，是教育评估的重要方式，不同的测评方式从不同方面体现交际能力培养的理念。测评作为一种评价手段，测量考生的行为，反映考生的能力，可通过观察学习者的交际表现和行为来评价。Brown指出交际能力测试的五个要求有：有意义的交际、真实的情境、非预测性（unpredictable）的言语输入、创造性的言语输出和综合的言语技能[26]。对于交际能力的测评，强调的是运用语言在真实语言环境中完成真实语言任务的交际能力，在语言测试领域采用的有交际语言测试、行为测试和另类评价方式。动态评价也是一种新兴的评价理念，可以引进到交际能力的评估中。
第一种是交际语言测试，以交际能力理论为基础，在语言测试的设计过程中，主要考虑语言能力模型中的各个要素，注重考察被试者在真实测试任务中的表现。与结构语言测试关注语言结构不同，交际语言测试更加关注交际过程中的信息交流。在交际语言测试中，听说读写技能不是单项分立的，而是从整体上综合处理。交际语言测试的特点还表现在强调交际情境的真实性，所用语言要符合特定交际情境中的交际目的、手段，交际发生的时间、地点和交际双方的身份等。如加拿大移民认证考试CLB，就不以任何教学大纲、教学计划或教材作为命题依据，而是以被试者的语言熟练程度是否能够胜任某项工作为考试命题的依据。CLB通过任务举例对每一个级别能完成的语言行为作了描述。语言任务是指考生能使用语言来做什么，比如邀请老师或同学参加晚会等。负责设计这项考试的安大略研究院团队根据Canale&Swain（1980）的交际能力模型提出了测试设计的四项原则：第一个原则是确立“从某处开始”。Katsumasa（1997）和Wesche（1983）同意这一原则，他们认为在设计测试时，试卷设计者必须让被试者清楚地了解到他们要测试什么。之后设计者可以建立评分量表和评分标准来准确测量被试者的表现。“关注内容”是交际能力测试的第二个原则，内容在这里主要指的是话题和任务。合适的话题内容应该和被试者的年龄、语言水平、兴趣和需求相匹配。第三个交际能力测试的原则是“测出最好（bias for best）”。测试设计者在开发考试时应考虑能最大程度测出学生的上限，可以让能力高的被测者挑战自己，同时也不能让能力低的被测者觉得难以应对。“反拨效应”是第四个原则，为了获得正面的反拨效应，测试设计者就要设立清晰的计分标准并反馈给教师和学生，并结合教学目标，在测试内容中考虑话题和语言功能是否是学习者需要的，语境是否会影响到语言使用，合适的话语类型以及不同级别被测者的技能等，这些会对教学带来正面效应，并有利于测试材料——语言形式、词汇语法等的选择。图1-3为CLB阅读任务截图：
图1-3 CLB阅读任务截图
加拿大移民认证考试CLB，是一项真正以学习者为中心的测试，测试题目符合交际有意义的原则，体现了交际能力理念。CLB测试不是对语言知识点的考核，而是从整体上考核被试者在目标语环境生活中使用语言交际的能力，对我国的语言测试有非常积极的启发意义。
第二种是行为测试，行为测试是一种非传统的、基于真实任务的测试方法，主要通过让考生完成现实生活任务或仿真任务来测量考生综合运用各种语言技能的能力，由经过培训的考官直接观察考生完成任务的行为，系统地对其语言表现行为进行综合评价。行为测试是基于以学生为中心的教学范式，从关注语言形式到技能，再到关注语言的实际运用。它与传统的以多项选择题为主的客观语言测试不同，主要是根据学生在现实任务中的表现，来测定语言学习者的语言行为表现和完成任务的能力。现实任务可以是口试、写作、开放式问答题、综合技能表现、小组表现以及其他互动任务等。行为测试耗时耗力，但因是基于真实任务的语言测试，内容有效度较高，传统的纸笔测验则很难检测这样的交际能力。
基于任务的测试是行为测试的一种形式，其目标是评价被试者完成任务的表现，以任务为中心。[27]语言水平不仅包括语言知识，还包括使用语言的能力。[28]在多数情况下，语言测试的目标是评价被试者的语言能力或语言能力的某个方面[29]。Skehan是任务测试的倡导者，他认为要设计出测试程序来探查到学习者潜在的语言使用能力，即使用语言处理一系列现实任务的能力[30]。采用真实的语言使用任务来进行测试已经达成共识，以任务为中心的测试预测学习者完成现实世界中任务的情况，即被试者将来能够做什么，以能力为中心的测试考察的是被试者语言能力的高低。
第三种是另类评价，与传统的标准化测试相比，另类评价对学生知识能力的评价形式采用更加多元化的方式，通过综合运用学生的成长记录袋、日志、观察、自我评价、同伴评价等方式，全面评价学生的语言水平。Brown &Hudson（1998）建议将这一概念改为“评价的另类方式”。多元评价方式的运用更有利于评价学生的行为表现过程，关注学生能用语言做什么，而不仅仅关注行为表现的结果。另类评价的12个特征如下[31]：要求学生表现、创造、产出或做某件事；使用真实语境或模拟真实语境；非指导性，因为是日常扩展练习；可以评价学生每天在课堂上的一般行为；任务是有意义的教学活动；既重视过程又重视结果；挖掘学生更高水平的思考和解决问题的技能；针对学生的优点和缺点提供信息；对多元文化具有感知性；确保人而不是机器来评分，基于人的判断；鼓励开放式的标准和计分准则；要求教师适应新的教学和评价角色。
综合分析上述三种语言测试方式，可以看出交际能力测试在目标、方法、内容和理论基础方面都有很大不同，交际能力的测评除了关注语言形式的准确性外，更加侧重语言的实用性和互动性。传统的语言测试评价的是语言知识的各个要素或者各项技能，测试项目一般采用的形式有选择、完型、判断对错、回答问题等，偏向于静态的语言知识点测评。交际能力测评更加侧重学习者在交际行为中的产出型技能，测试项目比较灵活多样，一般根据学习者在现实任务中的表现来测定学生的交际能力。
但如何针对交际能力要素进行测试，还是一个正在探索的课题，Gilmore在这方面做出了尝试性的研究。他首先梳理和界定交际能力的概念和结构。在Canale&Swain（1980），Canale（1983），Celce-Murcia、Dörnyei&Thurrell（1995），Clyne（1979），Hymes（1972），Leech（1983），Schmidt&Richards（1980），Thomas（1983）等的研究基础上提炼出和交际能力相关的五个构成要素，分别是：语言能力、语言和社会语用能力、策略能力以及话语能力[32]。语言能力涉及如何把语素组合成为词语、如何把词组合成句子以及在言语中如何拼写和发音。语言能力处理的是字面含义即言内行为的能力，这是传统语言教学中的核心部分。语言语用能力是说者在一定语境中理解表达本族语者典型言语行为意图的能力，也就是说者理解话语隐含意义即言外之意的能力。社会语用能力是说者在特定的言语社区中具备的合乎社会和文化的知识，包含理解社会习俗与礼貌、话语禁忌、非言语行为中的体态语和空间语。策略能力包含说者在交际发生问题时采用言语或非言语行为的能力以弥补其他能力的不足，一般包含四个策略：回避、补偿、停顿和互动策略（请求重复或澄清）。话语能力是指说者能够说或写出完整的、连贯的、衔接的不同体裁的口头话语或书面语篇的能力（Halliday&Hasan，1989）。在写作中，可包含正确谋篇布局、文内照应的能力。在口语中，可包含通过“主题暗示”自然展开对话，使子话题包含在正在进行的谈话中并对主话题进行拓展的能力（Bublitz，1988；Crow，1983），还可以包含不同体裁结构如叙述、闲谈或玩笑（Eggins&Slade，1997），或者话语语调等[33]。
针对交际能力的这些要素，Gilmore（2011）采用八种考试工具对其进行测量（如表1-4所示），在口语方面建立了语音、流利性、情境适合性、词汇和互动交往能力五个评分标准。
表1-4 Gilmore交际能力要素及测量
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Gilmore（2011）对交际能力的理解和培养基于对真实语料的重视。与使用教材语料相比，真实的语料取材于真实情境，更加自然和符合交际实际，这些真实语料主要取自电影、纪录片、真人秀、电视喜剧和网络资源、自制本族语者交际视频、歌曲、小说和报纸杂志文章等。Gilmore按照强调交际能力的某些方面而不是语言的结构本身来设计教学大纲。教学大纲的单元主题从使用英文词典、辨听英语入手逐步展开，涵盖了委婉语策略、谈话修补机制、会话策略中的犹豫策略和英国社会语用习俗、开始对话（语言语用和社会语用习俗）、结束对话（语言语用和社会语用习俗），话语语调、展开对话、听者回应（回应标记和口语中的省略）、口语叙事语体和语域、正式和非正式语体（语言语用习俗）、听与练、身体语言、协商计划和一般话语标记等16个主题，围绕这些主题展开教学实践，培养学生的交际能力。
2.交际能力理念在中外汉语考试中的体现
“汉语水平考试”（简称HSK）是国家级标准化考试，旨在测试汉语作为第二语言学习者的汉语水平，包含“基础”“初中等”和“高等”三个平行的考试，再细分为11个等级。HSK在信度和效度两个方面是令人称道的。标准化语言测试的内部信度系数一般在0.90以上，而HSK各个等级考试的信度竟然达到0.98。HSK（初中等）试卷题目的平均难度系数P值保持在0.53左右，大部分题目的难度范围都是在0.3～0.7之间，说明考试是有较高的区分度的[34]。
HSK虽然在信度、效度和区分度三个方面有数据上的支持，在考试大纲中也明确地指出，要“考察考生在生活、学习和工作中运用汉语进行交际的能力”。但在实际实施过程中，HSK考试也逐渐暴露出一些缺点和局限。HSK考查的重心一直是在汉语语言（语法结构）知识和听、读这样的接受性和理解性言语技能上面，写和说的表达性言语技能仅仅是稍有涉及（口语考查仅在高级才出现），汉语文化、语用、策略因素以及交往的互动能力几乎没有涉及，还不能完全测量出考生实际使用汉语来进行交流和沟通的能力。此外，HSK试题整体上偏难、偏深、趣味性不足。
新HSK重点考查“母语非汉语者在生活、学习中使用汉语进行交际的能力”。考查对象为全球的汉语学习者，考查目标是实际交际能力。理论上的影响主要来自Bachman（1990，1996）“基于任务的语言表现评估”（task-based language performance assessment）思想，其核心理念就是基于“实际交际情境和交际任务的语言评估”。实践上的影响来自北美和欧洲，欧盟的“语言共同参考框架”（CEFR）与加拿大的“语言标准”（CLB）也都旗帜鲜明地表达出对“语言交际能力”培养和测评的偏好与强调。
“实用汉语能力测试”由上海市语言文字水平测试中心推出，在2012年9月17日首次考试时，共有50多名外籍人士参加了初等水平的测试。作为一项标准化汉语等级考试，该测试主要用来检测母语非汉语人士在实际使用汉语时的交际能力，测试分为初、中、高三等，每个等级下再设两个级别，共有六个级别，应试者可以根据自己目前的汉语水平任选等级参加测试。该测试强调实用性，突出在实际生活中解决问题的能力，交际场景的设定都与外籍人士在中国的实际生活、工作等密切相关，如在口笔试中设定模拟回复手机短信的环节等，都是在目标语环境日常生活要面对的实际情况。
AP是Advanced Placement的缩写，可译为“先修”或“进阶”。2003年12月，美国大学理事会宣布将中文列入高中AP课程，2007年5月举行第一次AP汉语考试。表1-5以口语为例来分析其交际能力特征的体现。
表1-5 美国AP汉语口语考试交际能力特征体现
AP汉语考试以第二语言交际能力特征为语言学基础，以美国《21世纪外语学习标准》提出的“5C”为目标，融合了人际沟通能力、信息接受能力和表达能力，着重考查学生的实用汉语能力。具体的评价标准主要体现在以下三个方面：准确性、流利性和恰当性。
日本国内的汉语考试对我国汉语考试有借鉴意义。日本最有权威性、参加人数最多的汉语考试是“中国语检定”考试，该考试分为6个级别。中国语检定的级别证书是很多公司企业在招聘员工时的重要参考。“中国语检定”考试是一个全面的普通的汉语能力考试。
在日本，还有专门针对汉语交际能力的考试：中国语交际能力测试，也分为6个等级。中国语交际能力测试由中国语交际协会于1998年推出，他们为测试汉语交际能力制定了标准。该项考试非常重视汉语的实际运用能力，主要考核被试者的日常汉语会话能力。除了主办该项测试之外，中国语交际协会还单独面向社会团体举办汉语交际能力的测试，满足公司企业对实用型汉语人才的需求。
2006年，韩国最大的教育集团YBM/si-sa研制推广汉语口语考试（Test of Spoken Chinese，简称TSC）。TSC是无纸化考试，由计算机辅助测试。TSC考试借鉴美国口语能力测试（Oral Proficiency Interview，简称OPI），通过模拟与面试相近的考试情境，增强考试的实效性，以期最大限度地减少被试者心理因素的影响。
（三）国外主要语言推广机构的交际能力理念
1.西班牙塞万提斯学院的交际能力理念
塞万提斯学院是西班牙语推广机构，隶属于西班牙外交部，其基本任务是在全世界范围内推广西班牙语的使用、教学和研究，并宣传西班牙文化。塞万提斯学院在进行语言推广时，非常看重使用语言进行交流和沟通的能力，认为现代语言教学除了讲授语言本身的要素如语音、语法、书写等形式以外，更重要的是要达到文化交流目的。从塞万提斯学院四个方面的教学内容中就可以看到他们对交际的重视：第一是语言与交流，塞万提斯学院将交流放在教学首位，并强调让学生在使用语言的过程中掌握西班牙语；第二是语言及其形式，帮助学习者掌握西班牙语语音、语法和书写规则；第三是语言、文化与社会，要在课堂上组织与西班牙文化和社会生活有关的活动；第四是语言及语言教学，给学习者提供学习西班牙语的技巧和方法。
这四个方面体现了交际能力的理念，使用语言来进行交流，注重的是语言交际能力；语言的学习不是单纯的语言形式的学习，还要与目标语的社会文化建立关联，并帮助学习者找到合适的方法和技巧。塞万提斯学院在语言推广方面的理念先进，做法成熟，非常值得我国的汉语国际推广机构借鉴。
2.法国法语联盟的交际能力理念
法语联盟是一所经国家批准兴办的、非营利性质的、以教授法语和传播法国文化为宗旨的公益性机构。组织考试也是法语联盟的重要职责之一。法语联盟是欧洲语言测试机构的创建单位。在法语推广机构学习的学员，大部分会报名参加法语考试，一方面他们可以检验自己的学习成绩，另一方面，这些水平测试结果和所获得的文凭可作为法国大学招收外国学生和法国企业录用外国员工的参考依据。法语推广机构针对外国学习者开设的各类水平测试和文凭考试多达几十种。例如法国教育部组织的有法语语言初级文凭（DILF）、法语语言学习文凭（DELF）和法语语言高级文凭（DALF）。从听说读写四个方面考查学习者语言能力，主要参考欧洲理事会制定的《欧洲外语教学与评估共同参考框架》，能力标准与《框架》对应，各个级别可以完成的语言任务设置如表1-6所示。
表1-6 法语联盟语言能力级别描述
DILF/DELF/DALF测试的内容明晰，侧重语言实用性和互动性，考试内容按学习阶段设置，考查不同级别学习者完成语言交际任务的能力，如针对入门阶段学习者，主要考查其谈论自己和所处环境；针对初级阶段学习者，主要考查其完成日常生活的简单任务，如使用礼貌用语进行日常谈话等；针对中级阶段学习者，考查其参与谈话和独立的语言能力等。
（四）课程标准中的交际能力理念
《外语学习标准：为21世纪做准备》是美国国家级外语课程标准，代表了美国21世纪外语教育改革和发展的方向，体现了当代最新语言习得理论。其核心内容可概括为五个目标，因为这5个目标单词的首字母都是“C”，因此英语简称为“5C”。具体指的是交际、文化、联系、比较和社团，其中交际能力作为第一个目标，这是因为美国外语教学委员会认为交际是第二语言学习的核心[35]。在《外语学习标准：为21世纪做准备》中，针对学生使用除英语外的语言进行交际提出了三个具体的标准：对话参与、信息提供和获取、情感表达和意见交换；理解、解释各种话题的口语和书面语；表达多种话题的信息、观念和思想[36]。其中的《中文学习目标》多次阐述了语言教学的根本目标是：“主要以完成交际任务为中心，学生能用熟悉的语言材料进行表达，碰到不熟悉的词语也能理解。”5C标准中的交流标准有三种模式：互动交流、理解诠释、表达演示，同时结合实践，提供了大量的具体的教学案例。
新西兰以完善的教育体制、一流的教学质量而著称。2007年，新西兰政府颁行的课程教学大纲把外语教学纳入其中，采用十项原则来设计教学，这十项原则非常强调交际能力培养的重要性，为交际能力的培养指明了方向。对其进行具体的分析，我们可以看出这十项原则的交际能力指向性（如表1-7所示）。
表1-7 新西兰外语教学十项原则的交际能力指向性
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美国和新西兰的外语课程标准打破了传统的结构大纲和功能大纲的束缚，以培养交际能力为核心，理论结合实际使用，课程设置不受形式限制，对我国的对外汉语课程标准设置有很多启发与借鉴之处。
（五）对外汉语教材中的交际能力理念
对外汉语教材从20世纪80年代开始增加交际性的教学内容，部分教师开始尝试功能法、情境法、交际法教学，有意识地培养学生的交际能力。较有代表性的有《实用汉语课本》《初级汉语课本》《说什么和怎么说？》等教材。但是目前，突出交际特点的教材还主要是以语言点、语法点进行编排，实际的操作重形式轻意义，课后练习设计以掌握语言结构为主，机械式操练占统治地位。老师们可能花了很多努力，但学生的实际交际能力却没有达到理想状态。