研究结果与讨论
（一）相关性分析
1.基本要素和情感要素的相关
皮尔逊相关分析显示（见表3-26），学习者主体系统中的基本要素和情感要素均呈现显著相关。其中，焦虑和学习态度、情感和动机、焦虑和交际意愿、焦虑和学习观念在0.05水平（双侧）上显著相关，其他变量在0.1水平（双侧）上显著相关。从相关强度上来看，相关系数在0.6以上呈强相关的变量有：情感和交际意愿；兴趣和学习态度、自我效能感、学习策略；自信和学习态度、自我效能感。
表3-26 基本要素和情感要素的相关
注：*在0.05水平（双侧）上显著相关，**在0.01水平（双侧）上显著相关，“/”左侧为相关系数，“/”右侧为显著性（双侧）
2.基本要素和认知要素的相关
皮尔逊相关分析显示（见表3-27），认知要素的感觉、感知变量和学习者主体系统中的基本要素中的所有变量都显著相关，学习态度、学习策略、学习观念和认知要素中的所有变量都显著相关。感觉和自我效能感，记忆和学习策略、交际意愿显著相关；推理和学习态度、动机、自我效能感、学习策略、学习能力显著相关；学习风格和学习能力、学习观念显著相关；感知和学习态度、动机、学习策略、交际意愿、学习观念显著相关。记忆和学习态度、动机、自我效能感、学习观念在0.05水平（双侧）上显著相关；推理和学习观念在0.05水平（双侧）上显著相关；学习风格和学习态度、学习策略在0.05水平（双侧）上显著相关。记忆和学习能力相关不显著；推理和交际意愿相关不显著；学习风格和动机、自我效能感、交际意愿相关不显著。从相关强度上来看，感知和自我效能感相关系数最高达0.727，感觉和自我效能感的相关系数、感知和学习能力的相关系数都在0.6以上，呈强相关。
表3-27 基本要素和认知要素的相关
注：*在0.05水平（双侧）上显著相关，**在0.01水平（双侧）上显著相关，“/”左侧为相关系数，“/”右侧为显著性（双侧）。
3.基本要素和社会要素的相关
皮尔逊相关分析显示（见表3-28），社会要素中的学习环境和学习者主体系统基本要素中的所有变量都显著相关，社会要素中的所有变量都和学习能力显著相关。家庭和动机、学习能力、学习观念显著相关；跨文化适应和动机、自我效能感、学习策略、交际意愿、学习能力显著相关；人际交往适应和学习态度、自我效能感、学习策略、交际意愿、学习能力、学习观念显著相关；社会环境和交际意愿、学习能力、学习观念显著相关。跨文化适应和学习态度、学习观念在0.05水平（双侧）上显著相关；社会环境和自我效能感、学习策略在0.05水平（双侧）上显著相关。家庭和学习态度、自我效能感、学习策略、交际意愿相关不显著；人际交往适应和动机相关不显著，社会环境和学习态度、动机相关不显著。从相关强度上来看，自我效能感和学习环境相关系数最高为0.665，学习环境和学习态度、动机、学习策略的相关系数在0.6以上，人际交往适应和自我效能感相关系数也在0.6以上，呈强相关。
表3-28 基本要素和社会要素的相关
续表
注：*在0.05水平（双侧）上显著相关，**在0.01水平（双侧）上显著相关，“/”左侧为相关系数，“/”右侧为显著性（双侧）。
4.情感要素和认知要素的相关
皮尔逊相关分析显示（见表3-29），认知要素中的感觉、记忆、感知变量和情感要素的所有变量都显著相关。情感和记忆、学习风格显著相关；记忆和兴趣、自信显著相关。焦虑和记忆、学习风格在0.05水平（双侧）上显著相关，兴趣和推理、自信和学习风格在0.05水平（双侧）上显著相关。推理和情感、焦虑、自信相关不显著，学习风格和兴趣相关不显著。
表3-29 情感要素和认知要素的相关
注：*在0.05水平（双侧）上显著相关，**在0.01水平（双侧）上显著相关，“/”左侧为相关系数，“/”右侧为显著性（双侧）。
5.情感要素和社会要素的相关
皮尔逊相关分析显示（见表3-30），社会要素中的学习环境、人际交往适应和情感要素的所有变量都显著相关。文化适应和感觉、情感、兴趣、自信显著相关；社会环境和情感、焦虑显著相关。感觉和人际交往适应、社会环境在0.05水平（双侧）上显著相关；焦虑和家庭在0.05水平（双侧）上显著相关；自信和社会环境在0.05水平（双侧）上显著相关。家庭和感觉、情感、兴趣、自信相关不显著；文化适应和焦虑相关不显著；社会环境和兴趣相关不显著。从相关强度上来看，自信和学习环境的相关系数最高为0.677，焦虑和学习环境的相关系数在0.6以上，也呈强相关。
表3-30 情感要素和社会要素的相关
注：*在0.05水平（双侧）上显著相关，**在0.01水平（双侧）上显著相关，“/”左侧为相关系数，“/”右侧为显著性（双侧）。
6.认知要素和社会要素的相关
皮尔逊相关分析显示（见表3-31），感觉和人际交往适应、社会环境显著相关；学习风格和学习环境显著相关；感知和学习环境、人际交往适应显著相关。记忆和学习环境、文化适应、人际交往适应、社会环境在0.05水平（双侧）上显著相关；感觉和人际交往适应、社会环境在0.05水平（双侧）上显著相关；推理和学习环境、人际交往适应在0.05水平（双侧）上显著相关；学习风格和人际交往适应在0.05水平（双侧）上显著相关。记忆和家庭关系相关不显著；推理和家庭、文化适应、社会环境相关不显著；学习风格和社会关系、文化适应、社会环境相关不显著；感知和家庭、文化适应、社会环境相关不显著。从相关强度上来看，感知和学习环境、人际交往适应的相关系数在0.6以上，呈强相关。
表3-31 认知要素和社会要素的相关
注：*在0.0 5水平（双侧）上显著相关，**在0.0 1水平（双侧）上显著相关，“/”左侧为相关系数，“/”右侧为显著性（双侧）。
7.学习者主体要素和学习者口语交际能力的相关
皮尔逊相关分析显示（见表3-32），在学习者主体发展基本要素中，学习态度、自我效能感、交际意愿、学习观念和口语交际能力显著相关。动机、学习策略和交际能力低相关。动机是指激励和指引学习者进行学习的一种内在动力。作为主体发展一个非常重要的变量，学习动机一直受到研究者的关注。但是研究结果并不一致，一些研究结果支持动机是影响成绩的一个重要因素，如Uguroglu.M&Walberg.H（1979）[25]，Noels，K.A.&R.Clement（2001）[26]，郝玫&郝若平（2001）[27]，文秋芳（2002）[28]，高一虹（2004）[29]等人的研究。一些研究结果表明，动机作为一种心理倾向，不直接影响第二语言的成绩[30]。我们的研究和上述研究都不矛盾，认为动机和口语交际能力之间存在着低相关关系。
表3-32 基本要素和口语交际能力的皮尔逊相关系数
注：*p＜0.05**p＜0.01
学习策略是指学习者根据自身的学习经历，优先采用哪一种学习观念下的方法。文秋芳&王海啸（1996）将学习策略大分为四类：[31]（1）管理观念；（2）形式操练观念；（3）功能操练观念；（4）母语观念。与这四种观念相对应，学习策略也可以依此划分为：（1）管理策略：这类学习者在开始学习前一般先做好计划、确定明确的目标和方向，在学习过程中有比较强的自我监控和调整能力，采用适合自己的策略并善于评价自己的学习行为；（2）形式操练策略：学习者对第二语言符号、意义和语法规则敏感，习惯于有明确的规则指引语言操练；（3）功能操练策略：学习者要在具体的语境下通过不同的交际活动才能激活语言、意义和规则网络，并形成语感；（4）母语策略：以母语为中介，在此基础上对第二语言形式、意义进行对比，可以帮助学习者更快掌握所学语言。研究结果表明：母语策略对四级英语考试成绩具有负向预测能力；使用功能操练和形式操练越多的人在四级考试中得高分的可能性越大。我们在研究中对学生的长短期目标管理策略、功能操练策略和母语策略都分别进行了相关性分析，结果显示这些策略都和口语交际能力低相关。这一方面和学习者对语言学习的看法和经历有关。学习者多为成年人，他们大部分人有学习第二语言的经验，在学习观念上比较认可意义大于形式的观念。另一方面和学习者正处在语言学习的零起点阶段有关，他们能够使用各种策略参与实践活动的范围有限。
8.学习者情感要素和学习者交际能力的相关
皮尔逊相关分析显示（见表3-33），在情感要素中，情感、兴趣、自信都和口语交际能力显著相关。焦虑和口语交际能力低相关。母语习惯的改变使学习者对母语依赖的安全感减弱，从而产生焦虑的心理。现有的研究表明，汉语第二语言学习者的学习焦虑有以下特征：（1）从国别化来看，日韩留学生比美国留学生更易焦虑，焦虑感最弱的是东南亚留学生，特别是华裔留学生；（2）在考试、汉语字词、纠错、消极评价、课堂听说和提问环节中，考试焦虑感最强[32]；在本研究中，焦虑变量包括学习者在考试、课堂提问、发言、犯错四个环节，经比较发现，在四个环节中，考试焦虑最强，其次为课堂提问、犯错和发言（详见表3-34）：这与丁安琪等人对外国留学生的研究结果一致。在留学生焦虑与口语能力的相关性研究方面，有研究结果表明留学生的焦虑和口语流利性显著相关[33]，也有研究表明韩国人的焦虑和HSK考试成绩没有显著相关[34]。鉴于留学生的多国背景信息，此项研究还需深入展开。通过课堂观察来看，教学实验班的学生对于课堂上的提问和犯错表现得比较乐观，即便说错了也很愿意说，在犯错的过程中创设了愉快的课堂氛围。此外，在考试前给学生一分钟的准备时间是很好的做法，既有利于考试的公平，又能增加考试的表面效度[35]。
表3-33 情感要素和口语交际能力的皮尔逊相关系数
注：*p＜0.05**p＜0.01
表3-34 焦虑变量内容比较
9.学习者认知要素和学习者交际能力的相关
表3-35显示在认知要素中，感知和口语交际能力显著相关。记忆、推理、学习风格和口语交际能力低相关。学习主体在使用汉语作为第二语言交际的过程，实际上就是在进行一系列复杂的感知活动，如对语音的感知、对词语识别的感知、对语义句法分析的感知、对特定语境中的隐含意义的感知等等。虽然交际主体可能没有充分意识到这些感知活动，但这些活动确实存在并调控着交际者的交际行为。学习风格是学习者理解和吸收信息的内在倾向性。在本研究中，主要涉及的是小组活动对学习的有效性分析。对一些学生的问卷后访谈结果发现，学生对于小组活动的态度不一，一些学生非常喜欢小组活动，特别是能够在小组成员的相互帮助下成功表达自己，但也有一些学生认为他们在小组活动中的收获不多。
表3-35 认知要素和口语交际能力的皮尔逊相关系数
注：*p＜0.05**p＜0.01
10.学习者社会要素和学习者交际能力的相关
表3-36显示，在社会要素中，家庭和口语交际能力低相关。学习环境、文化适应、人际交往适应、社会环境都和口语交际能力显著相关。其中，人际交往适应和口语交际能力相关系数最高为0.639。汉语作为第二语言的交际能力是学习者主体在与汉语学习、社会环境交互作用的过程中不断调整、适应和发展的。在与学生接触的过程中，我们发现那些较快融入到汉语语言环境，并积极进行人际交往的学生口语交际能力提升得特别快。
表3-36 社会要素和口语交际能力的皮尔逊相关系数
注：*p＜0.05**p＜0.01
（二）高分组和低分组在学习者主体要素上的差异
经过成绩排序以及参加考试和参加问卷学生的比对后，我们分别选取高分组学生10名，低分组学生10名。这20名学生的基本信息如表3-37和表3-38所示：
表3-37 高分组学生基本信息
表3-38 低分组学生基本信息
1.高分组和低分组在基本要素上的差异
学习者主体发展基本要素包含7个变量，从表3-39可以看出，高分组和低分组在其中4个变量上都表现出显著差异，这四个变量分别是学习态度、自我效能感、交际意愿和学习能力中的有效方法。从学习态度上来看，高分组学生学习态度更加积极，愿意努力也在尽力学习汉语。从课堂表现来看，大部分高分组学生都能认真完成课上布置的课后语言实践活动，而大部分低分组学生在这方面表现不够积极。从学成后态度来看，高分组和低分组的差异显著（P=0.027＜0.05）。自我效能是指主体对自己是否有能力组织和执行某种特定行为的判断。自我效能感在高分组和低分组存在显著差异，这从学生的课堂内外表现上也能够得到验证。高分组的学生更喜欢富有挑战性的交际活动，在口语课堂上参与师生互动的机会也多于低分组的学生。在课下的交流中，高分组学生喜欢使用汉语交流，而低分组的学生则更多地使用英语交流。交际意愿是指发起交际的意图和倾向[36]，高分组和低分组在交际意愿上的差异显著，这一点也可以从学生在课堂内外的交际活动表现上得到验证，如1班的A几乎在任何的课堂交际活动中都不张口，1班的R不愿意当众发言等，当然这两位学生也是比较特殊的例子。课堂内外的观察还表明，大部分低分组的学生在课堂交际活动中都没有表现出较强的交际意愿，这可能跟他们口语能力有限有关。高分组和低分组在学习能力上的显著差异表现在高分组学生采用有效的方法。而在口语进步程度上的差异不显著，这主要是跟学习者的起点水平以及心理预期有关。如高分组的Z就认为自己的口语水平没有得到提高，J认为自己的口语水平有一点儿提高；与此相对应的是，低分组有一多半的学生认为自己的口语水平有了很大提高。
表3-39 高分组和低分组在基本要素上的比较
续表
2.高分组和低分组在情感要素上的差异
表3-40显示，高分组和低分组在情感、兴趣和自信上的表现都有显著差异，而在焦虑上的差异不显著。情感是一种态度体验，产生于对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验。高分组和低分组在情感上存在显著差异，也说明了高分组学生在使用汉语交流、适应汉语语言社会方面比低分组学生得到了更满意的体验。高分组和低分组在兴趣上存在显著差异，也是符合预期的。兴趣是最好的老师，也是内在的推动力，能够引导学习者热衷于语言交流活动，进而提升交际能力。高分组和低分组在提升自信上也表现出显著差异，这也是符合常理的。Finch在他的研究中指出，在第二语言课堂的复杂动态系统中，自信是提升语言交际能力的一个重要吸引子[37]，自信能够带来成就感，促进语言交际能力提升，形成良性循环。
表3-40 高分组和低分组在情感要素上的比较
3.高分组和低分组在认知要素上的差异
表3-41显示，高分组和低分组在感觉和感知上的表现都有显著差异。感觉是整个认知过程的开端，人们认知一个事物往往是从感觉开始的。有了感觉，才能进行其他更加复杂的认知活动，也可以说，感觉是各种复杂认知活动的基础。高分组和低分组在对汉语的感觉上有显著差异，可见，在汉语口语交际能力的起始阶段要非常重视学生对汉语的感觉培养。鲁迅先生曾说过汉字有“三美”：音美以感耳，形美以感目，意美以感心。汉字之美在于“三美”的统一与和谐，具有集声音、形象、词义于一体的特性，这一特性是世界文字中独一无二的。我们在教学中首先要让学生意识到汉语语言的魅力，对汉语产生好感，进而喜欢上汉语，乐于使用这门语言进行交流。高分组和低分组学生在感知表现上有显著差异，感知通道包括视觉、听觉、动觉、嗅觉、味觉、触觉和第六感官等。
表3-41 高分组和低分组在认知要素上的比较
4.高分组和低分组在社会要素上的差异
表3-42显示，高分组和低分组在跨文化适应、人际交往适应和社会环境上的表现都有显著差异。这一点也可以从学生们的实际表现上得到验证，观察发现高分组学生能较好地融入到汉语语言环境中，和同学、语伴保持良好的人际关系，还尽量接触当地人、结交中国朋友等。从课堂内外的表现上来看，大部分高分组的学生都是语言交际活动、社群聊天中的活跃分子，而大部分低分组的学生则较少参与这些活动或较少发言。
表3-42 高分组和低分组在社会要素上的比较
续表
