复杂适应方法与传统教学方法异同对比
在学期初，两个班的学生通过入学时的分班测试，被鉴定为零起点汉语水平的学习者，并被随机编入两个平行班，对照班和实验班的选择也是随机的。可以说，在实验之初，两个班级学生的汉语水平是基本相当的。经过了一个学期的学习之后，两个班级学生的交际能力出现了明显的差异，实验班优于对照班。不仅如此，实验班还在学习兴趣、学习信心以及交际意愿等方面较对照班明显增强。这说明，与传统的教学理念、教学模式以及教学方法相比，复杂动态系统视域下的交际能力发展理论和交际能力培养体系以及复杂适应方法更有助于提高学习者的交际能力。
与传统的教学方法相比，复杂适应模式的基本特点表现为重视教学过程中的复杂动态性，重视学习者主体的发展和可供环境的提取，在交互式教学中激发学习者的主动探索精神，在与可供环境的互动中构建学习者的语言交际系统，提升交际能力。
但是，传统的教学方法和复杂适应方法并不是两种完全不同的方法，他们之间有共通之处，都重视语言要素如词汇和语法等在话语网络中的重要作用，因为丰富的词汇和语法知识是第二语言交际能力系统中非常重要的组成部分。但在进行词汇和语法教学时，复杂适应方法遵循第二语言交际能力发展的规律，更加重视语言使用的可供环境和在实际交际中涌现的意义，而不是单纯地讲解形式和用法。关于词汇教学，赵元任先生曾指出：“在学词汇的时候，你得在句子中学词的用法，记的时候要是光记一词等于你本国语的一个意义，那样子一定学得不对。你得记短语、记句子，这样，意义才能靠得住。且你记得句子越多越好。”[9]更进一步来说，当这些词语和学习者的生活发生关联，并且通过多感官通道的协同合作来获取信息，那么学生所获取的信息就不单单只是一个词，而是和这个词语相关的话语网络。这些话语网络融合了声音与图像、感觉与触觉，甚至味觉与嗅觉、语言和情境等一起在学习者的头脑中形成相互关联的意象图式，这些丰富的意象图式有利于学习者在需要的时候有效提取交际信息。
复杂适应方法并不排斥语法教学，但是提倡遵循第二语言发展的规律和汉语本身的特点，有针对性地进行语法讲练。关于语法教学，赵金铭先生和陆俭明先生都有过论述，这些论述和我们的教学理念与方法有相通之处。赵金铭先生对语法教学的专门论述中提到[10]：（1）语法教学的目的是发展学生的汉语交际能力，是用法的教学。（2）教留学生的语法是“从意义到形式”，而不是“从形式到意义”，是“分析的语法”，更是“组装的语法”，目的是让留学生能够利用所学的语法组装生成句子。（3）除了语法句式的结构特点和层次关系，还要让学生明白这些句式的使用条件，即什么时候、什么场合表达什么意思时使用这样的句式。陆俭明先生也针对语法教学在对外汉语教学中的地位、教学内容和教学方法进行了论述[11]。针对初级阶段的语法教学，陆先生指出帮助学生构建汉语语法生成能力是汉语作为第二语言教学的任务，但这并不是说要给学生讲语法。学生的语法能力是在广泛接触大量鲜活的汉语话语的过程中，潜移默化地形成的。教师在教的过程中，可以精心设计一些集中训练某个语法点的交际任务，让学生在进行交际任务的过程中发现语法规则并强化规则使用。对于普遍性的语法错误则可以使用“点拨式”教学，主要通过正反例句分析和说明问题。这样可以帮助学生在感性认识的基础上增强汉语使用的自我监控意识，理性地回避错误，最终可以正确使用汉语。
从以上两个实验过程和实验结果对比分析可以看到，复杂适应方法在交际能力培养以及增强学习者学习兴趣、学习信心和交际意愿方面都取得了较好的效果。那么，同传统的教学方法相比，复杂适应方法都有哪些差异？在认真分析和对比的基础上，我们尝试从教学理论基础、对语言交际能力的认识、对语言的认知、语言习得观念、交际能力培养原则、课堂教学、对学生主体的认知、对教师主体认知等方面进行一一对比，以期在此基础上明晰两者之间的差异（详见表3-23）。
表3-23 两种教学方法的特征对比
续表
60多年来，对外汉语教学的目标虽然已经确定为交际能力的培养，但主流观念还是一致坚持以语法结构认知为中心的原则，重视语法规则和语言知识的教学。在语法为纲的教学模式中，教师掌控课堂，教学过程容易把握，备课主要按照语言点来展开，能够保证课堂教学的有序进行。在二语课堂中，学生经常会因为感兴趣的话题而主动创造很多学习机会，教师也能够意识和利用那些与教学计划相一致的学习机会，但对另外一些有违于教师的计划进程的学习机会，教师往往比较容易忽略，这不利于协商性课堂互动的推动，导致课堂互动的过程常出现一些误解现象：（1）教学失配：不明确教师指令；（2）程序失配：教师对于学习者为达到直接目标而选择的途径不清楚；（3）态度失配：主要源于教师对于二语教学与学习性质的某种态度，即坚信技能分离的教学理念及恪守预定的授课计划。
在以语法为纲的教学模式中，学生也会因为每次上课都能掌握语法点而觉得充实，并发现自己的进步，特别是对于学习目标是通过HSK考试的学生来说，这样的训练非常有必要。但以语法为纲的教学方法也存在一些弊病，从教材方面看，为了覆盖语法点而生编硬造一些对话，导致部分语言交际内容陈旧乏味，与现实生活脱节，无法进入课后实践；从教师方面看，教师授课方法单调和模式化，常常是过分依赖教材，甚至照本宣科，讲解生词、分析课文、领读、跟读的机械操练占据了课堂大部分时间；从学生方面看，课堂学习较为被动，多听教师讲解，主动开口练习的机会较少，或者练习形式单一固定等；对此弊病，早有语言学家一针见血地指出“语言教师最有害的缺点和最流行的通病是讲得太多，他们试图以教代学，结果是学生什么也学不到。”[12]
第二语言课堂应该是外部真实世界的一个延伸，应该表现在课堂教学的设计和实施的各个方面，语言课堂是建立在话语交际互动的基础上的。在第二语言学习环境中，学习者为了达到一定的交际目的，如打招呼、问路、买东西、看病等，需要在自然交际环境中运用语言，学以致用。这就需要语言教师尽可能地创造可供环境，营造各种学习体验，不仅仅是上课和讲解，还能够变化、发展和演进[13]。如在互动的角色扮演和情境模拟中，让学生适应和发挥。允许学生研究真正的语言，自己发现其中的模式和规则。如播放包含时间表达的电视剧片段，并根据背景线索学会怎样说。按照课堂教学的特点以及交际活动的需要，课堂交际活动可以分成以下三种类型：问答法、讨论与决策法、故事和场景法。这些方法都可以应用到第二语言课堂上，比如词汇和语法的学习上。
同时，在课堂教学中，注重学生的主动获取语言信息能力和构建自我语言样本能力也同样重要。这主要是通过教师点拨和培养学生的自我发现来实现。自我发现包括学习者运用类比、推理、概括、归纳和演绎等能力，主动建构汉语知识体系，将语言学习体验与其他生活和学习体验联系起来的能力。汉语作为第二语言的学习者大多是成年人，教师在教学过程中可以充分培养学生的自我发现能力，提供典型的语言材料供学生体验发现。如汉语中形容词谓语句的使用，和很多语言都不一样，可以通过一些例句的使用和展示，帮助学生认知其普遍规律，逐步引导学生对自己的偏误进行总结和分析，找出偏误原因，并对此进行类推。而普遍性的语法错误如时间短语和地点短语的后置等，需要通过不断纠错后变为学生的主动认知。其过程如同我们学习英语的时间短语和地点短语后置一样，先是经历习惯性的错误用法，再到意识到错误后的不断自我纠错，最后再到自然使用。通过教学观察，我们发现那些能敏感地捕捉到自己母语和汉语语法规则差异的学生，交际能力提高得很快。这种自我发现的敏感性不同于被动接受语言规则的条条框框，是一种主动的自我认知。
语言学家归纳的语法规则是没有生成性的，不能形成交际能力。能够生成话语的规则，来源于语言的内化，而语言内化则来源于大量的语言使用和在交际过程中涌现的动态生成，这时虽然意识不到语法规则的存在，但却产生了语感，并由此进一步判断语言运用是否准确。语言知识要转换成使用中的语言，就涉及信息的交换，而不是无意义的语言形式的重复，语言形式应该可以承载学习者的想法，使其成为可理解性的、与实际生活关联的信息，才能实现成功交际，从这个意义上来说，语言教学必须以语言实践为最根本的方法。[14]