课程：课程领导力
什么是课程领导力？要厘清课程领导力，首先要理解什么是课程领导。
“课程领导”概念被首次提出并进入研究视野是在20世纪50年代，哈里·帕素教授第一次在他的博士论文中提出这个概念，但当时并未引起学界的注意。美国的课程专家在对这一名词进行细致的考察与论述之后，提出了相关的课程领导概念，包括“分享式课程领导”“创造性课程领导观”“转型的课程领导观”等。随着课程实践领域的不断发展，美国的CLI（Curriculum Leadership Institute）模式、澳大利亚的促进有效教学的课程领导模式、英国的学科课程领导模式和加拿大的DIME（Development，Implementation，Maintenance，Evaluation）模式逐渐成为有代表性的课程模式。当前，世界范围内对课程领导的界定主要有五种视角，分别是“功能观”“过程观”“内容观”“特征观”“行为观”。这些视角基于对概念内涵的理解，把课程领导界定为既是课程实施的过程又是课程发生的行为；既是特定情境中完成的特定内容，又指向预期目标。之前被大家广为运用的“课程管理”正渐渐被“课程领导”所替代。“课程管理”是接受行政部门指令后的“监控”，“课程领导”则摆脱这种“管制”思想，学校决策的课程模式与活动不再受上级行政管理部门的驱动，而是走向了“自发”。“课程领导”的本质是引导和统率课程，包括课程开发与发展等具体内容。作为一种课程实践，它是各项活动的总称。“课程领导”的根本目标是更有效地达成对于课程的正确理解，获得实施课程的有效方案，并能给予评价，进而促进学校文化建设，打造优良课程品质，提高教师队伍的专业水平。[1]
（一）课程领导力的内涵与要素
从课程领导所包含的要素的角度上来阐述课程领导的内涵，不同学者提出了不同观点。
美国学者克鲁格（Krug）认为，课程领导包括五个元素：订立愿景、管理课程及教学、监督教学、监控学生进度、提高教与学的气氛。美国学者萨乔万尼（Sergiovanni）在《校长学：一种反思性实践观》（张虹译，上海教育出版社2004年版）一书中将校长课程领导分为以下五个方面：技术领导（technical leadership）、人性领导（human leadership）、教育领导（educational leadership）、象征领导（symbolic leadership）、文化领导（cultural leadership）。
我国台湾地区学者钟添腾指出，课程领导以领导的力量，结合学校内外的资源，来支援课程的革新与教学的改进，它可以说是同时包括课程、管理、教师教学、学生学习和学校文化等层面的领导行为。
美国学者格拉索恩（Allan A.Glatthorn）提出，作为课程领导，应订立愿景与目的，重新学习思考，致力于以学生为中心的课程安排，统整课程内容、课程联结和监控课程实施的过程。
我国台湾地区学者高新建指出，课程领导在民主化改革的过程中面临着道德的挑战。课程领导要思考的内容有：教育的理想、系统的改革、协同合作、公开支持、建构认知。
美国学者亨德森（Henderson）和霍索恩（Hawthorne）在《转型的课程领导》一书中指出，转型的学校课程领导具有以下特点：其一，以觉知教师的课程意识为核心；其二，以建构合作、对话、反省、慎思的学校文化为途径；其三，以改善学生的学习成效为目标。这种把学校不仅仅当成一种组织，而且作为一种学习共同体来营建的转型领导，通过学校课程的道德领导使主导学校课程文化的范型逐渐发生转变，与传统学校行政领导相比具有截然不同的内涵。
张华对课程领导的定义为课程领导是课程变革中不同课程利益相关者通过民主合作而进行的创新性课程工作，旨在促进教师的专业成长和学生的个性发展。它把民主合作与课程探究或问题解决化为一体，把课程变革实践与课程问题的反思批判熔于一炉，并与教学领导形成有机整体。它是20世纪70年代以后伴随着教育民主化运动的深入、课程领域的“范式转换”和课程变革过程研究的深化而产生的新兴课程研究领域。[2]
郑先俐、靳玉乐认为，课程领导是在课程权力共享和民主参与的基础上，引导相关组织和人员做出高层次的课程决策和自我管理，以达到提高教育内容的品质、增进学生学习成效的最终目的。[3]
以上讲的是课程领导，有学者认为，对于学校来说，课程领导力就是指校长领导学校全体教师创造性地实施新课程，全面提升教育质量的能力；它是学校对课程规划、建设、决策、引领、实施、管理和评价的能力。包括对国家课程的正确理解和对学校课程的准确定位、相互补充与整体功能的思考；包括发展和完善各种实施策略，建立健全各种保障系统，保证课程政策与要求落到实处；包括对学校内外教育教学资源的挖掘、组织和整合；包括对学校课程文化的建构能力；等等。[4]课程领导力的落实需要有优秀的校长作为核心，但课程领导力绝不是校长一个人的事情。
裴娣娜教授认为，课程领导力是指按照一定的办学定位、培养目标所进行的学校课程开发建设与实现全面提升学校教育质量的能力。课程领导力的内涵要素主要包括：领导教师团队创造性实施国家课程计划的能力，开发和整合教育资源建设校本课程的能力，学校课程实施能力，组织学校课程实践的决策、引领和调控能力。[5]她还认为，学校在进行课程总体设计时需要思考的三个立论点，即学校办学的传统及传承的理念、已有改革积淀的经验和学校未来发展的愿景。学校课改应注意把握以下几个基本方面：学校教育理念和课程领导力，是深化课程改革的关键；地区教育领导阶层的战略决策力，是保证课程改革顺利推进的核心；课程改革的实践模型，关键是学校发展模式的转换；以人为本、多元文化和自主选择，是学校课程改革的核心教育价值和基本观念；坚持发展主体意识和特色意识，坚持差异性和多样化发展，坚持开放和整合，防止形式主义、功能主义和实用主义的倾向。
综上所述，课程领导是课程理论和领导理论不断发展而相互融合的产物。其本质在于更好地增进学生学习品质，要求打破传统课程活动中以指令、监督、控制为主的管理理念和模式，强调更多地将课程活动（包括课程设计、课程实施、课程评价等）视为一种课程领导者与所属成员共同探究课程问题的互动过程。课程领导力即为课程领导者（校长/教师）为完成课程教学在一系列课程互动活动过程中所表现出来的领导能力。
课程领导力通常被认定为是校长的核心能力，是一所学校教育教学质量的集中体现。但教师作为课程的实施主体，对课程的设计、开发、评价等都占有不可替代的优势。因此，课程领导不仅是指校长的课程领导，也包括学校中其他成员的课程领导，尤其是教师对课程的领导。
（二）校长课程领导力
什么是校长课程领导力？如何提升校长多课程领导力？这是深化学校课程改革过程中急需研究解决的焦点问题。谢利民认为，提高校长课程领导力与教师课程执行力，对课程改革目标有效达成具有重要的意义与价值；课程领导力是校长的基本能力；课程领导是以校长为代表的行政首长在学校课程开发建设过程中，对教师的引领、导向和重要指导；课程领导力体现为校长的思想力（具备有主见、有远见、有创见的领导的素质），以及校长的课程知识修养；提高课程领导力着重在加强和提高对学校课程建设和教学计划的领导力，对课程实施的领导力，以及对校本教研的领导力。[6]
刘启迪认为，课程领导根本上是一种课程文化的领导；课程领导力实际上是课程文化力的辐射；探讨校长的课程领导力的提高问题，理应从课程文化的视野展开，这对提高校长的课程领导力具有普遍意义。他从校长人格魅力的角度，分析了校长的课程领导力的文化内涵——校长是学校课程文化的领导人，是教师的导师与学校灵魂工程的总设计师，校长的人格决定课程领导力的品格。[7]
綦春霞教授认为，校长课程领导力是指以校长为核心的学校课程共同体，根据培养目标和办学定位，领导学校课程设计、实施并结合课程文化建设的领导能力。[8]
王永丽则认为，校长的课程领导力表现为三个维度：其一，校长课程价值思想的指导力，包括课程价值识别、引导、认领能力，课程价值的辩护与整合能力，课程价值的实践能力；其二，校长的课程教学的指导力，包括课程实施的规划力、课堂教学的指导力、课程评价监督的机制力；其三，校长的课程资源整合力，包括师资队伍的建设、家校联动、社区资源的利用等。[9]
综上所述，领导力是一种综合能力，校长课程领导力的形成与发展取决于校长的专业素养和教育敏感度，以及对教育教学、行政管理和实践决策的综合把握。校长课程领导力是以校长为核心的学校课程共同体，根据培养目标和办学定位，领导学校课程设计、实施、评价和课程文化建设过程的能力。校长课程领导力由校长课程设计领导力、校长课程实施领导力、校长课程评价领导力和校长课程建设领导力构成。
界定了校长课程领导力的内涵和组成后，还需要采用一定的评定方法。校长的课程领导力对教师教学和学生学习有着重要的影响。校长课程领导力的调查分析包含三个方面，分别为课程决策与计划、课程组织与实施、课程管理与评价。校长课程领导力指数是通过采集教师问卷数据，进行数据分析得到的结果。
综合对课程领导力已有的研究，笔者发现目前国内对学校或校长课程领导力的关注主要集中于五个方面，包括课程理解、课程研发、课程实施、课程评价和课程文化。项目组详细分解了各个维度的聚焦点后，对课程领导力的评价维度、评价指标和数据来源等初步描述如下。
表2 学校课程领导力的评价维度和框架
（三）教师课程领导力
宋艳梅认为，教师课程领导力是指教师能为学校课程的设计、开发、实施提供相关建议的能力，包括课程的设计能力、开发能力和实施能力，实施能力主要体现在课堂教学领导力方面。[10]
教师课程领导力是课程领导力的下位概念，从情境来讲包含教师、学生，在课程领导力的概念体系里占主要地位。教师课程领导力体现了平等与合作的方式，在教学实施过程中，表现在能对课程体系进行积极领悟、对课程实施进行自主实践。教师课程领导力主要包括教师的课程意识力、课程设计力、人际领导力、课程实施力、文化领导力和道德领导力等。课程实施能力是教师课程领导力的主要部分，体现在能够结合《课程标准》对全年的教学进行规划，在课堂教学层面能够根据学情拟定教学方案，以教学智慧补救教学，发挥自主权，并有计划地进行课程评价。[11]
教师课程领导力包括多个维度，即引领、共识、创生、构建，甚至共享资源的方式方法。多个维度彼此联系，包含了教师能够面对课程愿景，彼此消解矛盾，搭建相关平台，塑造校园文化，进而树立为教育事业奉献一切的世界观。课程领导力体现了教师灵活的教学智慧和独特的教学方式，教师能够依托师生情感与学生共同分享文化知识。从这个意义上来说，教师课程领导力本质上体现了一种教育智慧，需要具备包含课程观、教师观和学生观在内的先进的课程领导理念。[12]
有学者认为，教师课程领导力是教师对课程系统的认识、课程行为的自觉程度，以及对课程设计和实施的系统把握，主要包括教师课程意识力、课程设计力和课程实施力。它同时包含两个方面的内涵，一方面，教师在学校课程领导中，以平等、合作、分享的领导方式，能够为学校课程的发展提出意见和建议，共同对课程进行决策，从而实现课程发展的目标。另一方面，教师在课堂层面，充分发挥其自主权，根据《课程标准》的要求，制订学年教学计划，拟订各单元计划，充实课程与补救教学，定期进行课程评价；同时体现在教师以独特的方式充分发挥其教学工作中积淀的课程领导智慧，形成独特的教学方式，并在课堂管理中投入自己的情感与管理智慧，与学生在知识共享中达到心灵共通的默契，形成对学生积极的影响。[13]
根据已有研究的经验，本研究将教师课程领导力界定为：为了实现课程愿景，提升学生学习品质，教师在课程设计、开发、实施和评价等课程事务过程中，对课程活动相关成员进行引领和指导的能力。由教师课程设计领导力、教师课程开发领导力、教师课程实施领导力和教师课程评价领导力构成。
教师课程设计领导力和教师课程开发领导力主要体现在个性化学习课程设计和开发、一般教学设计和开发、地方课程和校本课程设计和开发以及国家课程校本化设计和开发四个方面。教师课程实施领导力则表现为教师能否营造良好的学习环境与氛围，激励学生投入学习从而有效实施教学，并通过启发式、探究式、讨论式、参与式等多种方式调控教学过程。教师课程评价领导力是指教师清楚认识到教学理论与实践中的差距，有效地开展教育教学效果和课程设计的自我评价，及时调整和改进教育教学工作，确保课程设计的科学性、内容的适切性、形式的多样性等。教师课程领导力指数则是通过采集学生问卷数据，进行数据分析得到的结果。