“双案”联动下的“弹性预设—互动生成”的课堂观察评价研究
（一）课堂观察表的设计与应用
1.课堂观察表设计的原则
（1）原则之一：科学性原则。课堂观察表是进行课堂评价的依据。为此，首先，课堂观察表的各个指标选择要缜密，要能从各个角度有针对性地反映教师课堂教学相关要素，避免疏漏。其次，课堂观察表的设计是基于学校课题研究，是将课题研究外显化的需求。课堂观察表所构建的评价指标体系必须与课题研究要素相契合。最后，课堂观察表的设计还应遵循教与学的规律，能够成为一线教师进行课堂教学规范。
（2）原则之二：可行性原则。首先，各指标确定要科学规范，简单易行，能够将课题研究要素可视化。其次，指标文字描述要言简意赅，不管是课堂观察者还是被观察者都明晰观察点所在。最后，设立的指标便于观察和评价，能够从分值上直观明了地呈现课堂教学成效。
（3）原则之三：灵活性原则。课堂观察表的设计要富有弹性，从分值上看，不拘于百分制，单设加分项目；从指标设计看，为确保被观察者能得到客观公正的评价，增设一项特色加分指标，避免指标设置限制观察者的评判。
2.课堂观察表评价指标的确定
根据上述原则，立足学校实际，结合课题研究点，我们初步拟定了以下评价指标：
●学案反馈：包括学案是否包含反馈环节、学案如何反馈及学案反馈成效。
●教学目标：包括教学目标是否清晰、教学目标是否可行。
●课堂预设：包括预设的依据、落实的路径及预设的成效。
●课堂互动：包括课堂是否体现“多元互动”的氛围及“多元互动”的成效。
●课堂资源：包括课堂资源是否丰富、课堂资源是否充分利用及课堂资源能否有效促成课堂生成。
●课堂评价：包括教师评价的方式、评价的过程及评价的效能。
3.课堂观察表的标准体系
随后，学校将抽象的评价原则与指标具体化为可操作的课堂观察量表，供教师们研究与反思。这一工具为教研活动提供了证据，也为教师的课堂改进提供了切实的依据。
表14 宝钢新世纪学校“双案”联动下的“弹性预设—互动生成”的课堂观察量表
续表
4.课堂观察表的应用
根据宝钢新世纪学校基于“双案”联动的“弹性预设—互动生成”课堂观察表，注重课堂观察的导向，兼顾“教”与“学”，力求教学相长。
●适度宣传，达成共识
我校课堂观察表基于课题研究所需而制订，其内容指标既与一般的课堂观察表有相同之处，也有其个性化之处。在使用该观察表之前，利用教工会议，向与会教师阐明用意，确保该表的理念得到教师的认同，以便于推广应用。
●解读指标，明确用途
为确保将该观察表落到实处，我校对教师进行指标解读，明确课堂观察的指向，以确保教师在备课、上课、观课、评课等环节中能有针对性启发教师进行思考与实践。譬如，学案反馈将在哪一环节用何种方式有效落实？如何使教学目标契合学生的认知水平？如何使课堂预设富有弹性？如何充分利用和挖掘课堂资源？如何有效开展多元互动？以此敦促教师始终将学生学情置于首位，将学生学习质量的提升作为目标指向。
●教学反思，提升自我
为确保该课堂观察表能真正成为诊断课堂教学的手段，我们倡导被观察者在上课之后根据课堂观察表的反馈，适度调整、深度反思，寻找执教不足之处，思考改进教学之方，尝试完善课堂之举，进而发挥课堂观察表鞭策教师返躬自省、提升自我的效能。
（二）课堂观察的反思
课堂教学评价有益于教师改进教学行为，提升课堂教学质量，是实现教学相长的重要手段。反观当下，各种教学评价策略良莠不齐，究其因在于，教师对新课程及教材的理解和把握不到位；只注重外在的、表面的和形式的，追求“形似”，却离“神似”越来越远；评价者学科专业和评价能力不够，导致对教师的专业发展评价显得不充分和无效等[50]。为此，在优化我校教学评价策略时，主要从四方面入手：一是立足课堂，设计观察量表，做到评价有据可依；二是督促教师，研究观察量表，确保评价切实可行；三是集聚众力，多方参与评价，力争评价主体多元；四是尊重教师，着眼长远发展，确保评价长效。具体举措阐述如下：
1.设计观察量表，明确评价细则
为避免教师“盲目评课”，我们尝试采用细化课堂观察维度，明晰课堂评价点的方式，制订了《课堂评价量表》，以期为教师有的放矢地听评课提供依据。
2.研究观察量表，确保评价实效
为确保研究出台的评价量表切实可行，我们分步骤鼓励教师研究量表、实践量表并完善量表，以避免量表的有名无实。具体做法如下：
首先，以学科组为单位，对每个维度进行专题学习研讨。此举既有助于加深教师对各评价维度的认识，又有助于教师在实施中以量表为导向，鞭策自己更新教学理念、转变教学方式、准确理解课程和教材，进而使课堂教学与新课改要求远离“形似”，走向“神似”。
其次，教师对教学评价有了一定认识基础后，则步入实践研究阶段。每次研修活动，学科组首先按照某一维度评价观测点，设立主题，确定课堂实践者，并围绕各观测点布置相关听评课任务。如此一来，发挥教师主体作用，强调评价信息的相互、广泛沟通，既有利于教师更聚焦评价指标的评价指向，也有利于更深入细致地开展研究。
最后，在各维度的单项研究取得一定的成效后，即进入整合推进阶段。这种分层递进式的实践研究，既利于教师加深对课堂教学评价的理解，又有助于提升其课程实施能力、优化课堂教学方法。
3.多方参与评价，评价主体多元
传统的课堂教学评价主体比较单一化和直线化，导致评价缺乏民主性和全面性。因此，评价主体应当从“单一化”走向“多元化”，这是课堂教学评价改革的必经之路。我校课堂教学评价的主体具有一定广泛性，既包括同行、学校领导、学生、家长，还包含了教师自己。主体的多元化，既确保对教师的评价更为客观、全面和公正，又能增进评价者与被评价者之间的沟通与了解，更好地促进被评价者的自我反思、自我发展。具体言之：
其一，同行的专业评价。所谓同行的专业评价，实指“由从事该领域或接近该领域的专家来评定一项工作的学术水平或重要性的一种机制”。我们坚持“从业余的思维走向专业的思维”，摒弃那种“无需知识基础”、谁都可以评价的“随意点评的做法”。我校在实践过程中，主要依托我区学科教研员、学科名师或本校其他老师对某教师的教学做出评定。这种评定的优势在于参与评定的教师相互之间比较了解，对本学科的教学目标、意图、内容、方法等以及师生的具体情况比较熟悉。同行评价最具权威，也最能提出中肯的意见，因此，做出的评定比较符合实际，更利于教师之间的相互学习、相互交流。我们具体采取教案诊断和课堂听课两种形式进行。评价过程中，除了外聘专家，本校教师主要围绕我校的课堂观察量表中的几个维度开展研讨评价，并在现场观察的基础上，按相关维度下的各观测点对教师课堂教学进行评分。
其二，学生的主体评价。学生评价是一种比较民主的形式，我们主要有问卷调查与师生座谈两种形式，它主要是通过考察学生对教师教学的意见，来评定教师的教学态度、教学技巧、表达能力、教学组织能力以及沟通与协调师生关系的能力。这种评价在一定程度上能够为教师教学的改进提供一定的反馈意见，当然有时也与实际情况有一定出入。其中“问卷调查”依据科学实证研究，我们用数据统计较为真实地反馈学情；“师生座谈”以师生面对面的形式，双方真诚沟通，察其色、听其言、观其行，多角度、全方位反馈，确保了“学生评教”的表里如一。但其中也暴露了一定的问题，如“学生评教”方式中“随意询问”一环虽然不乏听取学生反馈建议之意，但从提问的针对性、“评教”的科学性、反馈的实效性等方面略显牵强，对此，我们正予以改进。
其三，教师的自评反思。教师对自身的教学活动进行评定，这也是教学评定的主要途径。教师自评体现了对教师的尊重和信任，有助于增强教师的主人翁意识，鼓励教师积极参与评价过程，提高教师评价的有效性和可靠度，使评价成为教师自我诊断、自我改进、自我教育的过程。我校教师的自评反思一般通过四种方式进行：一是在校本研修活动中教师根据别人对自己的评价来评价自己；二是以同课异构形式，通过与他人的比较来评价自己；三是以案例反思的撰写，进行自我分析、自我反思来评价自己；四是按照学校规定，教师在授课之后必须在教案中补充课堂教学反思。总体言之，教师能够做到客观地评价和分析自己的工作，并做出改进和完善的决策。
其四，学校领导的评价。它是一种自上而下的评价，一般指由校长或学校领导班子实施的评价。主要由学校领导通过听课、检查教案和学生的学习作业、召开师生座谈会等形式了解教师的教学质量并做出评定。领导在评定过程中，首先要遵循一个原则，即评价要实事求是、公正、公平，不能凭主观印象，否则将会打击教师教学的积极性，影响教学质量的提高。二是要具备一定的学科专业背景，即评价要具备相应的本学科素养，对教材的解读、课程校本化的实施与开发等要有扎实的理论功底、实践经验和学科指导能力，这样才能使教师真正地信服，真正树立领导评价的威信，起到正确的导向和激励作用，助推课堂教学改革的进程。
其五，相关专家的评价。名师和教研员作为学科领域的专家和引领者，具有很强的学科专业指导力和权威性，教师一般都愿意接受他们的评价和指导，为此我们将其评价作为学校教师课堂教学评价中的一种补充方式，通过不定期聘请区教研员和学科领域内的一些知名的专家到学校听课，对教师的教学进行诊断性评价，帮助教师发现问题，改进课堂教育教学的方式，提高课堂教学的质量。由于专家的评价一般比较客观和专业，往往能开阔教师视野，更准确地对教师的教学作出判断。几年来的实践证明，专家的评价有助于校内教师更准确地理解《新课程标准》，更精确地解读和把握教材，不断提升课程的实施能力，有助于教师新教学风格的锤炼。
4.尊重教师发展，确保评价长效
教育部中学校长培训中心代蕊华主任认为，现代教师的评价要注重全面性，要注重将教师过去的表现、现在的表现以及未来发展相结合，关注教师专业的成长与发展；对于不同阶段的教师，要求也有所不同；要注重教师的差异性，整齐划一的评价，会使教师丧失个性化的教学特色。关注教师课堂教学评价利在当下，只有着眼教师专业发展，才能确保评价的长效。为此，我们从两方面入手，尊重教师主体，切实服务教师专业发展，建立评价的长效机制。
其一，建立教师成长档案袋。①注重对教师个人发展规划的制订，并在成长过程中不断提出新的目标。②注重对教师课堂教学相关能力的反思与修正的显性记载，如对教材的解读能力、教学目标的准确性与落实效果、学生学法指导的关注、教学方法艺术的提升、学科能力培养效果、听课评课的参与能力提升等。③教师自身教学特色凝练——教学主张的形成发展情况。④记录个人教学水平的代表性作品和成果。⑤教师领衔的研究项目成果。⑥教师所任教班级学科教学成绩的进步情况。⑦对专家讲座的自我反思等。
其二，关注教师专业发展需求。教师专业发展最终取决于教师自身，我们应激活教师自我成长的内在动力。①在实践中内心感知差距，树立专业发展意识。例如：为从内心激发小学数学教师专业成长的需求，以教材中“数学广场”内容教学为载体，在实践中注重对教师教材解读能力、课堂实施能力以及对学生数学素养培养的价值等，开展相关的教育教学学术评价，让教师从内心深处感知存在的教学问题及与课改要求的差距，并不断通过实践中的激励性评价及时肯定，让教师逐渐产生自我专业成长的需求。②在自我反思中感知问题，把握专业成长的方向。在课程改革的教学实践过程中，结合课改教学理念，在课堂实践后及时进行自我反思，能及时发现教学过程中存在的问题与不足，并在今后的实践中加以整改与解决，不断提高教师的反思意识和能力，更新教师的教学理念，提高自身的专业发展水平。唯此，教师保持一种积极探究的心态，重新审视自己的教育教学行为，重新审视自己原来的教育观念，随时把握自己专业发展的方向。
总之，基于学校发展所需，立足课堂量表观察，将教师评价既植根当下课堂教学，又着眼专业长远发展，是我校谋求课堂教学转型，走向“新优质”发展之路的有益尝试。
【注释】
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