关于“弹性预设—互动生成”的研究
（一）经验梳理与研究借鉴
1.预设和生成的相关文献研究综述
本研究所涉及的预设生成主要是指课堂教学领域内预设、生成，既区别于传统的逻辑学、语言学领域内的预设，也区别于广义教育基本理论研究中的预设生成。
（1）预设及弹性预设的相关研究
预设（Presuppositions）一词，最早应用于逻辑学领域，又称为前提、先设和前设，是说话者在说出某个话语或句子时所做的假设，即说话者为保证句子或语段的合适性而必须满足的前提，它由弗雷格（G.Frege）于1892年提出。[34]20世纪50年代，“预设”一词又逐渐进入语言学研究，狭义上研究预设，认为一个句子一经形成，预设就已寓于句义之中，即语义预设，这是完全抛弃了语境的概念；广义上研究预设，是将预设看成是交际双方预先设定的先知信息，即语用预设。[35]教育研究中预设是逐渐从语言学研究中分离出来的，课堂教学的实践中，教师课前的备课就属于“预设”这一范畴。预设是教师在进行课堂教学活动之前做好的一系列预先设计，相对于教学活动的实施过程而言，它是一个隐性前提。
关于预设的概念，存在不同理解。如陶红玉认为“预设是指预先设定，即教师在课堂教学之前预先制定需要严格执行的课堂教学步骤，以保证教学目标的实现”[36]；余文森认为，“预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排；预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案”。[37]潘海娟认为“预设”从实践的意义上理解，是指预想和设计，是教师在课前对教学进行的有目的、有计划地超时空设想与安排。它不仅包括教师按计划对教学目标、教学内容、教学手段和教学结果进行的理性清晰的设计，还包括对未来时空里学生学习的状态及发展的个体差异，课堂教学可能产生的走向等进行的预测性的思考。[38]综合上述研究，我们认为预设是课堂教学活动顺利展开的一个隐性前提，是保证教学质量的基本要求。对于学生而言，它不是教师课堂教学的目的，而是手段；对于教师而言，它是实施课堂教学的“设计图”，教师通过预设来完成有意义的教育教学活动。
弹性预设是基于新课程改革中知识的建构和不确定性提出的，如金亦挺认为，“新课程不再把知识技能视为凝固起来的供人掌握和存储的东西，它合理地承认了知识技能的不确定性，知识技能的本质在于人们通过它而进行批判性、创造性思维，并由此建构出新的意义”。[39]这种预设是具有弹性以及留有空白的，因为教学的复杂性与差异性决定了教学过程的生动可变性，教师在教学设计中应充分考虑到课堂上可能出现的各种情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间[40]。
（2）生成及互动生成的相关研究
“生成”（Generation）的概念不常被下定义式地论及，但常被描述性地阐释，以下为四种基本的理解生成的视角。首先，从学习者自我认知建构的角度理解生成，代表性研究是威特罗克（M.C.Wittrock）于1974年在他的《作为生成过程的学习》一文中提出“生成学习”概念：“生成学习，模式的本质不是大脑被动地学习和记录信息，而是主动地建构它对信息的解释，并从中做出推论。”[41]其次，从教育过程角度理解生成。叶澜认为，“动态生成性是对教育过程生动可变性的概括。它是对过去强调教育过程的预先设定性、计划性的一个重要补充和修正。”[42]这种看法实际将生成看作教育过程的一个必然特征。第三，从教学的生命意义角度理解生成。例如迟艳杰认为“教学是生活的过程，强调其‘生成性’，也就是不承认或不再假定人、教学有预先存在的本质，而是在活动中敞开其性质。简言之，所谓‘生成论本体论’，它强调教学是师生以内在体验的方式参与教学生活过程中，教学过程本身就是师生创造生命意义的生活过程”。[43]这种观点从哲学的角度上理解生成，虽然稍显牵强附会，但不失为一种解释途径。第四，从教学外在过程理解生成。余文森认为，“生成表现在课堂上，指的是师生教学活动离开或超越原有的思路和教案；表现在结果上，指的是学生获得了非预期的发展”。[44]这种观点实际是从教育过程的外在表现角度理解生成，观点更为切合具体实践，也是在具体研究中使用最为广泛的生成理解视角。综合上述四种研究，我们认为，“生成”是相对于“预设”而言的，是师生在教学互动中促成学习者实现意义的获得及自我主体建构的过程。
“互动生成”是对于生成的进一步研究，一般而言，互动主要侧重于师生之间的互动[45]。但同时，互动也强调学科之间的互动，学生之间的互动，简而言之，互动就是教育过程之间一切可能利用的主体、客体之间的互动，这既包括主体—主体之间的互动交往，也包括最大限度利用外在客体环境[46]。
2.现有研究的不足及拓展空间
基于上述文献的梳理与分析，我们认为目前国内相关研究主要存在以下不足：
首先，现有学案研究在概念界定上不甚清晰，导致研究定义区间的不等值，在结论上虽然导致看似结果不同，实际仅仅只是由于不同语言体系使用造成，很大程度上影响了学案研究的进一步深化；预设和生成本身很难作为一个基本的本体层面的概念使用，且不同话语之间使用差别差异巨大，因而导致研究在逻辑层面缺乏坚实的基础。
其次，研究力量层次有待提升。目前的主要研究力量是中小学教师，虽然他们在实践层面上提出了很多值得借鉴的经验和模式，但研究往往局限于经验层面的应用，缺乏具体的理论支持。
第三，研究同质化倾向严重。大多数研究相互重复，抄袭现象也时有发生，创新性不足。
第四，研究方法存在不足。基于实践类的研究主要存在研究经验总结化的趋向，缺乏具体的理论升华和模型构建；而理论研究往往只是在抽象层面的空泛议论，缺乏在教学过程中具体实证研究的支持和依托，缺乏实践层面的反思。
第五，研究缺乏整合，整体意识较为薄弱。大多数研究仅仅涉及某一方面的研究，缺乏具体的研究整合，交叉研究十分稀少。
综上所述，国内研究中未见到将学案或者教案与“弹性预设—互动生成”联系起来的案例。本项研究不仅突出学案与教案之间的联动关系，而且将双案联动与“弹性预设—互动生成”整合起来研究，这是本研究的创新之所在。
（二）何为“弹性预设—互动生成”
课堂不仅是知识传播之地，更是“师”与“生”情感、思维、智慧乃至生命交汇之地。课堂不是机械的流水线，课堂是富有生机与活力的生命场。如何打造灵动的课堂？如何繁衍知识成智慧？如何融洽师生之情谊？……在“弹性预设”“多元互动”“动态生成”研究方面，下文将基于多个学科、多个案例的实践探索，从理论上的思考到策略上的实践多角度呈现我校在“弹性预设—互动生成”方面的研究。
1.关于“弹性预设”的研究
受苏联教育家凯洛夫教学理论之影响，我国形成了一套比较稳定的传统教学理念和思维方式。它从本质上将教学视为特殊的认识活动，以线型的、确定的思维方式对待教学中的一切，表现在课堂教学中就是一种预设式教学。简言之，教师上课之初，为完成知识的传授，往往依据教参、考纲、教材、《课程标准》等编写教案，刚性预设知识的重点、难点甚至是教学环节，上课围绕“机械兑现”教案而开展。恰是受制于兑现教案中的条条框框，教师的教学行为缺少创新、学生的学习行为缺少动力、“教”与“学”缺少新意与活力、课堂缺少盎然生机。究其原因，其一，“传统预设”抑制了学生学习主动性和积极性。在传统预设式教学中，教师是知识权威，主宰教学的始末；学生被规约，亦步亦趋。学生怎么学、学多少都取决于教师的影响力，学生的学习、行动及思维被束缚，缺少自主选择、自主决定、自主表达的权利与机会，其生命中内在的主动精神和探索欲望被压抑、被漠视甚至被磨灭，他们成为学习的“配角”，只能消极、被动地学，学习的主动性与积极性受抑制。
其二，“传统预设”抑制了学生的独立性和创造性。在传统预设式教学中，教师追求的是“标准答案”式知识的“输入”与“接收”。整个教学过程中，学生没有思考、判断、想象、体验、感悟甚至是创造的时间与空间。尽管在课堂“活动”中，教师鼓励学生“畅所欲言”“脑力风暴”等，但活动形式的多样难以掩盖教师引导学生思路向书本知识靠拢的本质。经过长期训练，学生成了老师的“应声虫”，时时在揣摩老师的心思，按照老师的套路给出令老师满意的答案。整个学习中，学生不断地接受、迎合、顺从、适应，没有思想的独立，更遑论创造性的发挥。
其三，“传统预设”抑制了学生参与面，造就“边缘人”。在传统预设式教学中，教师教学的过程实质是执行教案的过程，为实现知识的顺利“输出”，教师精心设计教学环节，学生的一举一动全在教师掌控之中，稍有偏离“方向”，教师会立即使之“步入正轨”。检验学生是否顺利“接收”的标准，往往以部分学生的应答作为参照，至于是否全部学生都顺利“接收”，学生是否“接收”到本质的东西，学生“接收”的程度如何，教师往往疏于思考。于是，课堂喧闹的背后，一群学生被漠视、被疏离，一些游离于课堂教学过程的“边缘人”应运而生。
其四，“传统预设”抑制了课堂的丰富性与生成性。在传统预设式教学中，为忠实地执行教案，确保课堂有序，教师有意无意地扼杀“突发事件”，如学生的质疑、突发奇想、不同见解等，教师或回避、或淡化、或拖延、或导向“标准答案”。如此一来，蕴含丰富教育契机和教育生长点的“资源”未被开发，便遭扼杀。看似“行云流水”般的课堂教学，在一派和谐中丧失了丰富性、泯灭了生成性。
其五，“传统预设”抑制了教师的创造性和幸福感。在传统预设式教学中，教师将教学大纲、教材、教案、《课程标准》、教学参考书等视为“金科玉律”。由此，课堂只是教师忠实执行编者的意图，授课过程平铺直叙、授课程序中规中矩，无形中教师的思维被框定、教师的行为被束缚。没有鲜活的思想，没有激情的投入，没有创造的冲动，没有幸福的体验，教师无法感受到课堂教学对参与者所赋予的个体生命价值，因而丧失对工作的创新而产生异化和失落感。[47]
（节选自施忠明：《管窥“传统预设”之不足》）
综上所述，传统预设式教学过分强调预设与封闭，使课堂教学不可避免地走向程序化和模式化。作为课堂教学活动的参与者，教师和学生都是完整的生命个体，课堂不能严格执行预设式教学，教师必须根据课堂实际运行情况，对教学的目标、过程和方法等进行“弹性预设”。在进行“弹性预设”的过程中，我们有得也有失。在此举两个学科的案例，一是语文学科，二是历史学科。首先，以语文学科为例，语文教材中的每篇课文属刚性预设的范畴，课堂教学过程中生成的学生的问题和困惑，则是预设之外的一种教学资源。后者可以拓展知识、延伸思维，也可以塑造学生的学习品质。这就要求教师在预设时，加强科学性、计划性，预留“弹性时空”，期待问题的发生、发展和解决。在整个教学过程中，教师要大力保护并培养学生的可贵的问题意识，对教材中容易产生个性化观点的地方进行充分预设，预留时间、空间给学生思考、质疑，避免课堂教学程式化、封闭化。基于以上认识，我校教师立足课堂实践，通过弹性预设培养学生的问题意识进行了系列尝试。具体如下：
其一，注重课前初读预设，唤醒问题意识。
“唤醒学生的问题意识”，就是要求教师想方设法引导学生发现问题，并带着自己的问题走进课堂。让学生带着自己的问题而不是教师、教材上的问题走进课堂，并不是排斥、拒绝教师、教材上的问题，而是把学生“沉睡”的问题激活，培养学生自我发现问题的能力，把学生从被动接收问题转化为主动发现问题。
为唤醒学生的问题意识，课前预设时，笔者预留给学生足够的思考时间与空间，即把教材、教参上的问题暂且搁置一边，多方引导、积极启发，使学生学会提问。起初，学生可能对提问感觉无从下手，教师可从三方面入手：第一，启发学生着眼题目提问。如围绕《在那颗星子下——中学时代的一件事》，有预习提出环节，学生提问：该文为什么要有正副两个标题？第二，着眼文本内容提问。如围绕《在那颗星子下》，有学生提出质疑：“奶奶”这个人物与故事无多大关联，完全可以去掉这个人物。第三，着眼言语内容和言语形式的结合点提问。如《在那颗星子下》文中的这件小事，实际上是“我”的一次教训，作者为什么不说是“警钟”，却说它“像一只小铃”？这些问题不离文本，有利于走进文本与作者对话。
课前问题的提出，反映了学生真实的学习状态与需求；笔者据此灵活、开放地预留教学时间，设计活动方案，体现了课前预设的弹性，又增强了教学的针对性。
其二，注重课堂教学反馈，彰显问题意识。
课堂教学，因充斥了一个个鲜活的生命，而成为一个生命场，灵活且多变。尽管有课前预设，教师也无法料及学生在课堂中还会有怎样的质疑与困惑。对此，重视预设环节的反馈，即通过自读时的自我反馈、课前和课堂的生生反馈（同桌之间、邻座之间、小组之内）、师生反馈，构建充分的反馈渠道，拓宽教师的信息源，以便更有的放矢地培养学生的问题意识。
课堂中的弹性预设，是正规课堂中的“意外”，教师应视之为宝贵的教学资源，保护并彰显这种可贵的问题意识。如，笔者引导学生鉴赏诗歌《登高》时，有学生提问：诗中“不尽长江滚滚来”为何没写成“不尽长江滚滚去”呢？这是一个超出笔者预设的问题，对此，笔者肯定其质疑精神并组织学生交流讨论。同时，教师对学生的提问还应加以正确引导，即对学生的问题进行“筛选”。通过师生合作，从学生提出的问题中选出学生确实不能解决的难题和值得深入探究的问题。在反馈中，对于一些知识性的问题，应尽量让学生通过搜集资料或资料共享的方法解决（必要时教师应指点查阅的途径和方法）；对于学生没有发现的、但确有深入探究价值的问题，应多方设法引导学生去发现。经过这种交流、筛选、引导，最后遗留下的问题往往只剩几个、一个，甚至全部解决。如《孙权劝学》一文，经过反馈、筛选和整合，最后的问题是：题目是“孙权劝学”，为何文末花了不少篇幅写与劝学无关的内容？这个问题充分体现了文本特性。
在课堂教学中，笔者敢于正视课堂过程中可能出现的变化，不屏蔽，不回避，预留一定的时间与空间，使问题酝酿、发酵，最终生成有意义的课堂资源。
其三，注重课后教学延伸，深化问题意识。
弹性预设不拘泥于预习环节的教学方案设计，也不拘泥于课堂教学过程中的灵活应对，它还涵盖课后延伸性学习的设计，贯穿于教学过程的始末。
语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文教材的理解有往往是多元的。因此，教师应该充分考虑到教学过程中生成的学生的问题和困惑，应该尊重学生在探究过程中的独特体验，鼓励学生提出问题并解决问题。为此，在课堂结束时，一改教师画圆满句号的常规之举。
笔者尝试预留问题，启发学生再思考，继续研究，以此深化学生的问题意识。如《范进中举》课堂教学结束时，笔者抛出一个问题：这篇小说还可以从哪些角度尝试新的读法？有学生课后反馈：作者吴敬梓为什么把范进的老丈人设计成屠户？为什么不是农夫或者小商人之类的？既然范进中举了，迎来了扬眉吐气的一天，为什么吴敬梓还要设计胡屠户给范进一巴掌呢？这是一个全新解读文本的角度，它提示我们完全可以从次要人物的职业入手分析文本。这是一次弹性预设后生成的有效的课堂教学资源。
（节选自谢凌：《语文教学中以弹性预设培养学生问题意识的实践》）
总之，以“弹性预设”培养学生的问题意识，是启迪思考的有效途径。叶澜教授指出：教学课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美好的图景，而不是一切必须遵循固定的线路而没有激情的行程。为此，我们的教学应是灵活而富有弹性预设，而非固定不变的程式。
在“弹性预设”实践探索中，我们也有失败的经历，但失败也是研究者的必经之途，在失败的经历中我们反思如何走向成功的经验。下文以历史学科周晓艳老师的研究经历为例：
近日，笔者就七年级历史课——“新文化运动”，开设组内公开课。虽精心设计，但学生反应平平，通览整节课，俨然是执教者的“独角戏”。课虽结束，学生“懵倒一片”的场景，却挥之不去。笔者定心反思，归咎于一端，即“预设”不足，导致“生成”乏力。
●“亮相”心态，一叶障目
公开课，又被称为教师的“亮相课”，某种意义上还被误读为执教者的一场“秀”。不管从课程设计，还是课程进展，都倾向于彰显教师个人才华学养，由此，教师往往会一叶障目，陷入“误区”。
就本节课而言，鉴于“新文化运动”堪比“中国的文艺复兴”，历史地位举足轻重；其中涉及的历史人物如陈独秀、蔡元培、胡适、鲁迅等都皆为近代知识分子之典型；运动的内容对旧文化的批判、新文化的倡导，破旧立新之处令人振奋；运动的活动中心——北京大学，更是学人文化交锋之处……一个个令笔者兴奋的知识点，在课文中却是浅尝辄止。倘若能深挖掘，将“新文化运动”鲜活地呈现，定会增加课程的风采。基于此想法，笔者利用专业特长，对教材进行再构，从历史宏观发展的走向，补充其背景、细化其内容、凸出其口号、彰显其人物……却忽略了教材文本的回归、学生主体地位的凸显、对学生认知水准的预判。课堂预设步入盲区，为本节课的失败埋下伏笔。
●主体倒置，指向错位
学生是学习的主体。无论是公开课还是家常课，概莫例外。然而，公开课由于同行的介入，使执教者严阵以待，力求完美。由此，教师难免会本末倒置，从“评课”的角度，揣测听课者的感受，并依此进行课的预设，由此导致主体倒置，指向错位。
就本课而言，听课老师均属同一教研组，学科知识相近。对“新文化运动”一课有共同的困惑，即“新文化运动”承上启下，既是中国人从“器物”到“制度”再至“文化”探索的延伸，又是中国“以俄为师”，宣传马克思主义，探索社会主义道路之序，意义深远。历史地位如此举足轻重，但教材对此着墨不多。为此，笔者从教师对学科知识整体把握基础上进行预设。如，新课导入环节，预设以“1915年陈烈女”的故事导入，从小人物命运折射大时代背景，使学生感知新的时代必须要以新的思想来塑造新的国民，以避免历史出现反复。而后通过激发学生联想旧知，归纳提炼当时已具备“新文化运动”兴起的各种条件，并由此而顺利衔接到教材。然而笔者漠视学生的主体地位，想当然地认为学生能够按照自己的思路，顺利应答。殊不知，学生的历史课学习意识淡薄、历史知识储备少，遑论历史脉络的掌握，时代背景的勾勒。由此导致曲高和寡，学生难以产生共鸣，师生问答“风马牛不相及”，最终，尽管笔者竭力引导，也只能面临听课教师心知肚明，学生则云里雾里的尴尬。
●文本悖离，拔高无力
文本是知识的载体，也是学生学习获取新知识的依托。基于文本的预设，是课堂生成的起点。脱离文本，一味拔高，只能徒劳无益。
就本课而言，笔者将“新文化运动”的发展脉络进行了调整。对于缺少预习习惯的学生而言，他们习惯于从教材第一行依序阅读，注重大字部分，而忽视小字部分。在对教材陌生的情况下，学生对教师调整顺序后的提问反应缓慢，甚至不知所从，以致教材成为点缀，学生学无所依，教师徒劳无功。而对于教师拓展的“时代背景”，本课内容并未涉及，需要翻阅前几课所学内容方可总结而得。原本就遗忘的历史知识，一时难以勾起记忆，加之时间仓促，学生一时也不知从何处去搜寻答案。为此，脱离文本，导致预设的偏离，所谓的拔高只能是教师的一厢情愿。
●认知脱节，预设低效
基于学生心理特征、年龄特点、学习习惯等学情分析之上，契合学生认知特点的预设，才能避免预设的低效甚至无效。
就本课而言，概述“新文化运动”的早期发展，仅仅总结为口号式的罗列“提倡民主，反对专制；提倡科学，反对迷信；提倡新道德，反对旧道德；提倡新文学，反对旧文学”，至于“旧道德”，教材仅仅用“三纲五常”即“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”，“旧文学”则仅仅用“文言文”一笔带过。对于具体内容及反对的原因均未涉及。教师若不阐释，学生既不能“知其然”，更不能“知其所以然”。一旦展开，因牵涉中国传统文化，而学生对此认识不足，是故，教师的拓展势必会超出学生的认知范畴，以致预设的低效甚至无效。
●学生失语，生成乏力
学生是新知识的接受者，也是新知识生成的助推者。一旦课堂上出现学生“集体失语”，课堂生成将丧失动力。
本课出现学生多次“失语”情况，其中，以鲁迅的《药》为引子，引导学生思考为何要提倡科学反对迷信时，竟然无人知道《药》的内容，教师只好简述故事梗概；在引导学生如何辩证看待传统文化时，学生一度卡壳，在引导学生联系到我校推行开展的“礼仪教育”时，学生方有所悟……凡此种种，导致学生“集体失语”，皆源自教师预设的误判。
（节选自周晓艳：《学生“懵”了，谁之过？》）
综上分析，本课的失误之源，皆在预设之不足。就此，执教教师反思道：
本节课过度突出了教师，淡化了学生；侧重了内容，忽视了学情，以致教与学相脱节，师与生难共鸣，更遑论课堂的有效生成。
（节选自周晓艳老师的“教学反思”）
为此，以上反思对课题进一步研究提供了重要的启示——加强预设针对性，方能有的放矢地实施教学。
2.关于“多元互动”的研究
就“多元互动”方面的研究，我们的成果主要呈现在两大方面，一是促进课堂“多元互动”教学策略的研究；二是课堂“多元互动”教学成效的研究。
具体言之，在“多元互动”教学策略研究方面，既有微观层面的，如以问题驱动，激活课堂多元互动，又有宏观层面多种教学策略并举，助推课堂互动的。在“多元互动”教学策略探究中，属于我校个别教师自己的“教学法”也应运而生。
首先，以我校数学学科毛郭岚老师的《“三问”策略在课堂中促多元互动实践研究》为例。该研究是基于我校市级课题立项的一个区级一般课题，“三问”即设置问题、追加提问、解决问题，主要针对当前初中数学课堂教学中存在的获得知识与培养数学素养之间、追求考试成绩与课堂教学改革之间、培养学生的应试能力与培养全面发展的人之间的矛盾，旨在探索初中数学课堂的互动及问题有效落实，寻找解决的途径。
教学实录一
师：针对学生完成的预习学案，老师进行初步批改。面对学生共性的错误，拿出一张典型作业，在投影中展示。
（问）请一位同学来批一下这位同学的这道题。
（学生们都非常激动，积极举手，愿意来批改）
生1：我认为他的这道题回答得不够完整，几何问题回答要有“因为”“所以”的论证过程，他漏了一些。
师：（追问）那你能帮他修改一下吗？
生2：（学生走到投影前在原答案上批改，并改正错误）
【设计分析】
通过对预习学案的反馈，在老师的提问及追问下，由学生与学生之间的互动，对这个知识点进行了点评，已达到教学的目标，同时学生的主观能动性和学习能力也得以提升。整节课始终在老师的提问、追问的引导下，由学生自主地批改学案，以达到生生互动的课堂效果。
教学实录二
师：投影学生预习学案中的“学有所思”板块。
（问）请一位同学来评价这位同学的“学有所思”。
生3：这位同学的“学有所思”写得非常认真，把他预习过程中的收获和困惑都罗列了出来。
师：（追问）那你看了有何感想？
生3：我以前对于“学有所思”不够重视，敷衍了事，我以后也要认真对待。
【设计分析】
让学生在学习完以后能静下心来思考一下所学东西，是每个老师都希望的。但老师一次又一次的提醒，不如学生自己在与同学比较中，自己认识到这一点，因而养成这种好的学习习惯。古人云：授人以鱼，不如授人以渔。所以，我在上课过程中穿插展示学生好的“学有所思”，以达到教学目标中的情感态度与价值目标：学生在学习过程中获得成功的体验，同时感受数学的严谨性，培养了进行独立思考的习惯。这个教学环节的设计，同样是在老师的提问、追问的引导下，由学生来谈完成学案后自己思考的点点滴滴，也同样达到了生生互动的课堂效果。
教学实录三
例题：如图，已知∠BAD=∠CAD，AD∥BE，则∠ABE与∠E在数量上有什么关系？
学生分析，再写过程。
师：（问）请每位同学先思考一下，通过预习，你能解决这道题吗？（给学生思考的时间）
师：（追问）请一位同学上来讲一下这道题的思路。
生4：（略）
师：再请一位同学来评价一下前一位同学的讲解。
生5：（举手）我有不同的方法。（略）
【设计分析】
这一环节我先由学生思考，再到讲台前对照着黑板上的图形，讲解题思路，再让学生来评价。这时，又有一位同学举手表示他有不同的方法，使这道题能一题多解，开拓学生的思维，思维在碰撞的过程中得到升华，也成为这节课的一个亮点。这个教学环节是整节课的重点也是难点，老师同样采取提问、追问的方式来引导，学生能解决的放手让学生自己解决，或寻求同学的帮助，学生如有困难，老师再针对学生的不懂之处加以解释，从而达到生生互动、师生互动的课堂效果。
（节选自毛郭岚：《“三问”策略在课堂中促多元互动实践研究》）
综上，七年级的学生刚刚开始接触几何的推理论证，加之学生年龄和能力的差异，抽象分析的能力较弱。因此，几何逻辑推理能力急需加强。本节课毛郭岚老师始终采用“三问”策略的教学方法，以问题的提出、问题的解决为主线，倡导学生主动参与教学实践活动，以独立思考和相互交流的形式，在教师的指导下发现、分析和解决问题。在引导分析时，给学生留出足够的思考时间和空间，让学生去联想、探索，从真正意义上完成对几何论证推理的自我建构。另外，在教学过程中，采用多媒体辅助教学，以直观呈现学生的作业完成情况，从而更好地激发学生的学习兴趣，提高教学效率。
其次，以我校历史学科沈秀萍老师执教的《繁盛的经济》（《中国历史》七年级上册，华东师大版）一课为例，沈老师认为，历史是一门非工具学科，学生对此并不重视，教师对于教学也缺乏热情。常规的教学循规蹈矩，鲜有生机。然而七年级学生有好奇心和求知欲，为此她尝试通过巧设问题、游戏互动、角色换位等方式来打造“动态”课堂，让学生充分地参与其中。具体做法如下：
●巧设问题，启迪思维
思维总是在一定的“问题情境”中产生的，以问题为主线来组织课堂教学，不失为启迪学生思维的最佳选择。为此，笔者在《繁盛的经济》一课中创设问题情境，提出一些由表及里、由浅入深的问题激活学生的思维活动，从而使师生互动围绕着教学内容有效地进行。笔者在讲解“大运河”一框时，主要设计了五个问题。详见下表：
这样师生之间不断形成“问—答”的对话，学生沉浸在热烈的气氛中。这样设计问题照顾了学生的接受能力，学生发言踊跃，学习情绪高涨，学生思维一反“笨”态而敏捷。通过这样的学习，学生历史知识得以巩固，教学标准得以落实，学生的情感得以升华。
●游戏互动，激发兴趣
喜爱游戏是学生的天性，学生在教室里上一节课会感到疲劳，然而他们玩上一节课、两节课，甚至更多的时间，却不会感到疲劳，这主要因为他们的身心得到了活动，并且避免了机械操练。学生借助课堂教学游戏，能培养学生的上进心，能充分发展每个学生的智力，能使学生学得生动活泼、轻松愉快，能培养和发展学生猎取科学文化知识的能力，还能激发起学生学习历史的兴趣。
笔者在这节课中利用网上（flash）游戏。在“隋朝大运河”这框内容中，由于涉及地名比较多，范围广，所以运用小游戏“隋朝运河拼图”（如图）可让学生更好地掌握历史知识。首先把学生四人分成一组进行小组讨论；然后请速度最快的一组学生上讲台来完成游戏（一个学生操作，另一个学生进行讲解）；如果在操作过程中，方框中的字不能填入括号内就说明填错了，那么其他小组同学可以再上讲台来进行修改。通过利用游戏这种合作方法将复杂的历史问题直观化、简单化；通过学生的积极参与，既培养学生学习历史的兴趣，又培养了学生读图、识图的能力。
●角色换位，彰显个性
常规教学大多体现为老师的控制和学生的服从，教师常作为唯一的信息源指向学生，占据了强势地位。而在互动式教学活动中，师生应该是平等和谐的，也就是教师应该转变自己的角色，作为普通一员参与互动，与学生形成包容共享的互动式关系。实践证明在课堂教学中进行角色换位，让学生过把“教师瘾”，有利于他们主体性的提高。笔者在本课中学习“长安城”这一框时尝试角色换位，学生成为“老师”，老师成为“学生”。让学生自己根据教材内容做好充分的前期准备，并在课外寻找一些有关的文字资料和图片资料。上课时，学生走上讲台，向我们介绍长安城的布局和长安城的生活。学生的介绍使我们身临其境，重现当时的长安城。通过角色换位，将学生“托举”至课堂教学的主角地位，给学生以“动起来”的机会与时空，增强学生诸多方面能力，也让学生展示自己的个性和风采，避免了教师唱“独角戏”的单调，不失为一种新鲜而有趣的教学方式。
（节选自沈秀萍：《多措并举，打造“动态”课堂》）
综上，沈老师通过积极探索多样化的教学方式，寻求更具吸引力的教学方法，在教与学的互动中，真正使传授知识的过程如淙淙溪流，在学生的心灵间流淌，回归了历史课教育的本质，让历史课散发活力、充满魅力。
最后，我校个别老师匠心独运，在探索实践中形成了富有自己执教风格的教学方法。先以英语学科唐春燕老师的“分层次互动教学法”为例，其具体做法如下：
●明晰教学主线，确保互动学习层次性
有层次的互动英语教学过程始终按照教师精心设计的教学主线，有目的、有方法、有步骤地进行，充分发挥了教师的主导作用。
以New Century Edition 9A Unit4-L1 Studying Abroad为例，笔者设计了以下教学主线：Visiting a Canadian family—Tips about tipping—Eating out—Studying in Canadian schools—Discussing the advantages/disadvantages of studying abroad—Debating。层次分明的教学任务有效分解了本堂课的难点，即解决了What are the advantages and disadvantages of studying abroad？&Are you for or against studying abroad？Why？这几个问题中有关中西方文化的差异问题。
●营造愉悦氛围，助推分层次互动教学
语言只有在其相应的文化氛围中才能真正被激活，而文化也只有在积极的语言应用和交流中才充满魅力。因此，真正的英语学习应该是工具与文化的互动过程。在这个过程中，既要将语言作为工具来摄取知识，又要通过知识学习去了解文化。为了实践这一教学理念，教学方式就要以交流互动为主，让学生充分参与其中，即在课堂学习中设法积极营造真实的英语语言和文化氛围。
各个环节的任务要相互关联、循序渐进、从易到难。教师把自己的经验和感受与学生分享交流，达到了有效的师生互动。各个任务的完成都以不同形式的学生交流展开，达到全面的生生互动的效果。
如：New Century Edition9A Unit4-L1 Studying Abroad一课的Warming-up环节：A Tongue Twister“My stay in Canada”，以绕口令的方式直接进入主题，既吸引了学生的注意力，也激发了学生的学前兴趣；紧跟其后的Lead-in环节：以小组抢答的形式复习中西方文化的差异，有效地巩固了前一单元所学的内容；接下来的While-task环节以笔者在加拿大学习旅游的真实经历展开，有初次拜访西方家庭的经历，有之后乘出租车去观看加拿大国庆日游行引出西方国家付小费的比例等一系列习俗，等等。因为有了真实的情景设计，语言又符合学生现有的水平，难易适度，学生能在具体的场景中达到对知识的巩固和消化，并一直在轻松愉快的课堂气氛中进行交流。在这种宽松愉悦的课堂氛围里，学生的思维才不会受束缚，从而去主动学习、主动探索。
●培养参与意识，激活分层次互动教学
如：New Century Edition 9A Unit4-L1 Studying Abroad一课的Post-task环节：讨论出国学习旅游的advantages和disadvantages，学生们充分发挥小组的能动性，积极展开讨论，深入挖掘，合作学习和协作精神得到充分的发挥。之后的Having a debate环节，让学生把各个任务整合起来考虑，进行辩论，使整堂课达到了高潮，学生的自主、探究、合作都有了极致的发挥。
（节选自唐春燕：《分层次互动英语教学方法的运用》）
综上，在有层次的互动英语教学中，唐春燕老师通过巧设任务，通过师生协调，小组合作，组际交流，多维互动，创设了一种主体互动、协同竞争的富有生气的教学情景，从而产生教学共振，实现教学相长；完成任务的过程有利于催化学生对语言的运用，有利于学生将语言运用内化为言语技能，并在小组互动交流中提高课堂的有效性。
唐春燕老师在英语学科探索“多层次互动教学法”之际，我校化学学科李洁老师则开始了在探究实验中“三步”助推课堂有效互动的探索。所谓“三步”，即第一步，“创设情境，激发求知欲”，为课堂互动奠定基础；第二步，通过“实验探究，激发表现欲”，鼓励学生积极参与，充分互动；第三步，通过“交流互动，激发成就感”，以期形成人人参与、个个有成就感的互动氛围，将课堂“教”与“学”推向高潮。以《二氧化碳的性质》一课为例：
第一步，创设情境，激发求知欲
在《二氧化碳的性质》一课中，笔者首先通过多媒体展示“死狗洞”的故事：意大利有一个山洞，如果有人带着狗来到山洞，狗会晕倒甚至死亡，而人却安然无恙，当地人都说洞里有个“屠狗妖”。以该故事为导入，吊足学生胃口，鼓励学生进行“‘屠狗妖’到底是什么”的大猜想。同学们兴趣盎然，跃跃欲试。结果，基本上呈现两类答案：一是“二氧化碳”在作怪；二是“一氧化碳”在捣鬼。在两种声音争持不下时，笔者顺势播放科学家波义耳的实验：他拿着火把来到山洞，当火把接近地面，火焰慢慢熄灭了，他又将一杯石灰水放到山洞里的地面上，很快石灰水变浑浊了，波义耳大笑说，这“屠狗妖”不就是二氧化碳吗？当学生知道自己的猜想与科学家波义耳的结论相同时，自信心油然而生。
综上，通过教学情境的创设，不仅设下埋伏、制造悬念、激发学生好奇心和求知欲，而且能调动学生的思维，切入实验，激发学生学习兴趣和营造人人动手的氛围。
第二步，实验探究，激发表现欲
对刚开始学习化学的学生来说，自己设计实验方案进行探究的能力还不够，所以教师提供实验方案（如下表）进行探究。具体言之，通过实验操作与思考使学生认识二氧化碳能溶于水，二氧化碳不能燃烧，不支持燃烧，能与水反应、能与石灰水反应的性质。
学生在实验中，看到塑料瓶变瘪了、烧杯内下层的蜡烛熄灭了，石灰水变浑浊又变澄清了，不断地发出“太神奇了”“真有趣”“太有意思了”的感叹，说明该教学环节的设计顺应了学生的心理特征，提高了学生的参与度，促进了学生在探究的过程中体验学习化学的乐趣。
第三步，交流互动，激发成就感
实验结束后，同学们跃跃欲试，争相向其他同学表述实验过程中观察到的现象及得出的结论。在交流的过程中，有一位同学描述实验步骤1的现象时说：“塑料瓶变扁了”，另有同学就急不可耐地说：“应该说塑料瓶变瘪了更恰当。”在对实验步骤2的描述中有学生说“短”的蜡烛先熄灭，立即有同学提出反对意见，认为这样表达不确切，应描述为“低”的蜡烛先熄灭，教师引导学生们一起讨论哪种说法更好，学生们一致认为“‘低’的蜡烛先熄灭”更能说明二氧化碳的密度比空气大的性质。这些问题来源于学生、答案也来自学生的交流互动，时刻能让学生感受到成功的喜悦。这种人人参与，个个有成就感的互动氛围，使我们的课堂教学一直处于动态生成之中。
（节选自李洁：《探究实验中“三步”助推课堂有效互动的探索》）
综上，李老师的设计以探究学习为基本学习方式，在探究实验中“三步”助推课堂有效互动，通过情境创设，学生探究，生生、师生间交流互动，教师引导与评价，取得了较好的教学效果。
恰是得益于我校教师在“多元互动”教学策略上的积极探索，课堂氛围趋于民主，师生、生生活跃度明显提升，课堂成效甚佳。以政治学科两位老师的探索为例，通过“多元互动”教学，既能引起学生的“心灵共振”，更能激发课堂活力。
首先以政治学科樊卿卿老师执教的《学会珍惜生命》一课为例。随着现代社会物质生活的日益丰富和社会环境的日趋纷繁复杂，青少年学生的生理成熟明显提前，极易产生生理、心理和道德发展不平衡的现象。市教委在全市中小学中做了一次调查，暴露出了很多问题：49.8%的初中生和61.4%的高中生相信“有人能够死而复生”，青少年的自杀意念比例上升，校园暴力、离家出走、网络沉迷等事件频频发生。由此可见，生命教育迫在眉睫，如何让学生认识生命，珍惜生命，尊重生命，热爱生命呢？樊卿卿老师探索用多元互动的教学方法贯穿课的各个环节，促心灵共振，让学生学会自我保护，感悟生命的可贵，学会珍惜生命。
第一环节——课前准备：生生互动，学会自我保护
以往的教学会单纯地列举一些因不遵守规章制度或不懂得保护自己而引发的悲剧，可能会给学生造成这些事发生在自己身上概率低的印象，产生一种与己无关的心理，起不到震撼心灵和吸取教训的作用。所以，本课通过课前学生互动，发现发生在自己或者周围同学身上的一些危险事件，来感悟应该如何保护自己。
笔者探索生生互动的教学方法，课前将班级分为几个小组，组内明确责任：有组长、组长助理、记录员、表演者、发言人等职责，大家协作完成以下课前任务：抓拍课间学生不文明休息可能带来安全隐患的照片；拍摄食堂就餐时班级个别同学奔跑进入的危险画面；放学后回家路上个别学生不遵守交通规则可能带来生命危险的图片；小组合作排演小品《出走》。通过生生之间的互动，让学生自己发现其实危险有时候就在身边，要自觉地遵守相应的规章制度并学会一定的自我保护。
第二环节——课中交流：师生互动，感悟生命可贵
师生之间的关系影响着教学策略的实施和教学过程的进展，在和谐的生态课堂中，师生不仅仅是“教”与“学”的关系。有效的师生互动，可以让课堂活起来、动起来，充分调动学生的积极性，从而提高课堂教学效率。
所以在《学会珍惜生命》这一课中，老师就与学生一起做起了一道数学题：
请大家来看这么一段数据：据统计，全国每年约有1.6万名中小学生非正常死亡，死于食物中毒、溺水、交通或安全事故，约有64万学生因伤致残。但这些死伤事故中，约有80%的死亡本可以通过预防措施和应急处理得到避免。
师：请同学们算一算每天有多少名中小学生非正常死亡，离开我们这个美好的世界？
生：1.6万除以365天等于43人，相当于一个班级的人数。
师：每天又有多少学生因伤致残？
生：64万除以365天等于1753人，相当于一所学校的人数。
师：但是这里面80%的死亡可以通过预防措施和应急处理得到避免，那么如果我们预防措施做好的话，可以挽救多少年轻的生命？
生：1.6万乘以0.8等于12800人。
师：也就是说如果预防措施到位的话，我们可以挽救12800条年轻的生命！
（师生一起感慨：不算不知道，一算吓一跳）
学生领悟到：遵守规章制度不仅仅是为了维护正常的生活、学习秩序，也是为了保护人们的生命安全。
第三环节——课后实践：多方互动，学会珍惜生命
我们不仅仅要懂得生命的可贵，更要学会珍惜生命。所以，在课后可以通过多方互动，学会珍惜生命。教师可利用各种资源进行教学，学校资源、家长资源、社会资源都是思想品德课进行实践活动的丰富资源。
例：学生们除了在学校，其余大部分时间是在家里度过的，那么在家里可能遭遇到哪些危险呢？针对这些危险的存在，我们同学如何来保护自己呢？学生可以积极地与父母进行探讨，学会家里的自我保护，防止意外事件发生。
在我们的生活中，往往会不经意地出现伤害别人生命的行为，发现这种情况，我们应该如何去制止？除此以外，在别人身处险境的时候，我们不能袖手旁观，而应该尽量为他人提供帮助。
除了我们人类的互相帮助，我们生活在这个星球上，其他各种各样的生命存在着，我们有没有珍惜他们的生命呢？要学会珍惜花草树木以及动物的生命。
（节选自樊卿卿：《多元互动，促“心灵共振”》）
综上，课前的生生互动、课中的师生互动、课后的多方互动，能够使教师授课为主转变为学生探究为主，单向传授变为多向交流，在实践中培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，培养学生的合作意识、交际能力，扩展思维空间；同时也使课堂氛围活跃起来，提高了教学的质量和效率；让学生从内心深入感悟到生命的可贵，学会自我保护，珍惜生命。
与此同时，以《我们周围的公共设施》一课为例，在教学过程中，通过师生、生生交往互动等“多元互动”形式，激发学生思维，调动学生自主学习的积极性，让政治课堂“活”起来。
第一环节，课前“任务驱动”，把课堂交给学生
“任务驱动”教学法是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学，它将传统以传授知识为主的传统教学理念，转变为以解决问题、完成任务为主的“多元互动”的教学理念。传统政治课堂以老师的说教为主的模式已经不能适应时代的发展、学生的发展，而“任务驱动”教学要让学生从被动学习转变到主动学习，使学生能处于积极的主动学习状态，让每位学生都能根据自己对当前问题的理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出方案、解决问题，提升学习能力。
笔者在《我们周围的公共设施》一课中运用“任务驱动”教学法，课前布置任务，如出示了6大类的公共设施：教育设施、医疗卫生设施、文化娱乐设施、市政公用设施、公安消防设施、商业服务设施。分小组引导学生在生活中找出相对应的公共设施名称。学生在接受任务、完成任务的过程中可以识别这些我们身边常见的公共设施，并且在探究活动中了解他们各自的功能，了解这些设施现有的使用情况，维护和保养状况，从而进一步更好地体验生活，提升学生的道德责任感。
在“任务驱动”下各小组领任务，合作完成学习任务。活动中学生积极性高涨，人人投入，小组间比赛争先不落后。课前“任务驱动”法的实施，使得学生在小组合作完成学习任务的同时，他们的知识面也在随之不断扩大，收集信息的能力也逐渐增强。这为以后课堂学习开了一个很好的头，奠定了良好的知识基础。
第二环节，课中“头脑风暴”，提高学生参与度
要打造魅力课堂，激活课堂，让课堂“活”起来，在课堂教学中必须要充分调动学生的学习积极性和主动性。在课堂教学中笔者设计了“头脑风暴”，提升学生自主学习的教学环节，如：（1）教学中以小组为单位，让学生思考：以人民广场为起点，利用公共交通去浦东东方明珠，有几种交通方式？（2）开展小组抢答：“黄浦江上的大桥、隧道知多少”，说说上海黄浦江上有多少座的大桥？多少条隧道？并根据了解的大桥、隧道情况，画一张简单的示意图。比比哪组最确切、最完整、最详细。
在富有挑战意味的“头脑风暴”活动环节中，各小组群策群力，充分挖掘各自已知知识。实现智慧共享，不少学生不仅了解黄浦江上的一些大桥、隧道情况，还对于上海发展比较关注、对时事新闻比较了解，知晓上海将要对外滩延安东路隧道进行大修，同时也要在杨浦区新建两条越江隧道。在“头脑风暴”的活动中，通过教师的引导，学生观察、讨论交流，智慧的分享，学生的协作能力得到很好培养，同时口头表达能力以及分析能力又进一步得以锻炼。并在互动学习活动中真正有所感悟，体会公共设施与提高生活质量、与社会文明进步之间的内在联系。课堂教学“活”了，学生学习的主动性增强了，在主动探究学习中，也有利于政治课德育功能的实现。
第三环节，课末“探究活动”，激发学习热情
课后的学习也是课堂整体教学的一部分，是课堂教学的延伸和拓展。笔者在课后根据学生的课堂学习情况和教学内容，布置了课后的探究扩展作业——“聚焦身边的公共设施”，让学生观察、聚焦我们身边的公共设施，对生活周边公共设施的现状进行了排查了解活动。如：哪些是与时俱进的公共设施？哪些是有待完善的公共设施？哪些是效用趋少的公共设施？并就这些设施如何完善、保护、合理使用提出一些可行的建议。通过学生亲身实地的调查、观察、走访等，在探究活动中了解我们城市公共设施的现实状况，引发学生思考、关注：哪些公共设施是与时俱进的公共设施？哪些是有待完善的公共设施？哪些又是效用趋少的公共设施？
探究调查活动的开展过程中，有时会产生许多老师教学设计中无法预设的内容，会产生许多生存性知识。活动中学生各自思维交织碰撞，主动探究欲更强，学习潜能也得到更多的挖掘。“探究活动”也是学生与社区、与社会大家庭的互动，它有利于学生后续的学习探究，变被动学习为主动学习，乐学、善学。社会大课堂也有利于学生们的道德情感激发。通过“探究活动”，感受公共设施的发展变化，知道爱护公共设施是社会文明水平的标志，折射了社会文明发展的实际进程。学生自觉爱护公共设施的自觉性和责任感也得以增强。
（节选自胡凤英：《“多元互动”，激活政治课堂》）
综上，“多元互动”是构筑精彩思想政治课堂的灵魂，通过开展课前的“任务驱动”、课中“头脑风暴”、课末“探究活动”等“多元互动”的学习形式，学生的小组比赛竞争意识强、小组合作团队精神好，探究调查实践能力也有显著提升，这样既盘活了政治课堂，政治课的魅力也得以散发。
3.关于“互动生成”的研究
对于“互动生成”的研究，是我校市级课题的又一个难点。为此，我们将“互动生成”的研究细化分解，开始着重思考并解决以下几个问题：如何充分利用现有资源、积极挖掘意外资源，以期为“互动生成”提供支撑；如何调动教师、师生热情，让师生、生生主动自愿地“互动”，以期为“互动生成”提供动力；如何通过多元、多维的互动，实现动态生成甚至意外生成，以期确保“互动生成”成效；“多元互动”与“动态生成”又是怎样的关系，“多元互动—动态生成”的课堂又将是怎样的……带着这些问题，我们逐一突破。
（1）充分利用资源，为“互动生成”提供支撑
我们基于初中学生的年龄特点和认知特点，利用游戏、谜语、生活实际以及学科自身蕴含的资源等，通过创设情境，调动学生参与的热情、表现的欲望，在多元互动中让课堂生成水到渠成。下文，将分别从体育课、英语课等学科案例具体分析：
案例之一：巧用“游戏”促课堂生成——以《快速反应和快速跑》一课为例
我校时燕婷老师是一名典型的“90后”年轻教师，头脑灵活、方法多样，她的体育课总是趣味横生，深受学生喜爱。在《快速反应和快速跑》一课中，她通过一系列游戏，将课堂生成一步步推向高潮。
教学片段之一：
假设每位同学都当“消防员”，以消防战士训练，为一条故事主线，模拟消防战士平时训练的情景设计跑的练习。在教学中调动学生的积极主动，利用初中生喜欢竞争比赛的特点，以情景练习的形式组织练习，使得学生的情绪始终高涨，对练习始终保持热情。本课力求靠近这些新的教学理念，结合学生性格特点，大胆设计以情景游戏贯穿于教学中，旨在“玩中练，玩中表现，玩中指导，玩中提高”。
教学片段之二：
学生性别与体质的差异也是形成生成性体育教学多元化的重要原因。男女学生在身高、体重、体能等方面都有明显的差异。同一性别的学生在体质方面也有很大的差异性。所以，教师在体育课堂教学中，应根据学生的具体情况采取不同的教学策略。如：把男女同学分成人数相同的四组，每组为一个单位，以绳子代替水管，第一个同学从终点开始迅速跑到相距20米的地方把“水管”放下，然后迅速返回到起点击掌，第二个同学跑到第一根“水管”处，然后与之相接把“水管”拉直，折回，以此类推。当每个单位第二个同学出发后，我发现男同学和男同学两组比赛，女同学和女同学两组比赛，男、女同学两组积极性均不高。因此我暂停了比赛，重组了队伍。把男女同学混合，平分成四组来游戏，结果发现同学们的积极性大大地提高，男女同学表现出极高的热情。从这个练习情况来看，同学们练习积极，课堂非常活跃，提高了练习密度，取得了很高的效率。由此看出，生成性体育教学特征，既有教师的生成，也有学生的生成。
教学片段之三：
生成性体育教学中蕴涵的生成性信息不一定是显性的，有些是隐蔽的，有些信息甚至是稍纵即逝的，这就要求教师要有一双善于捕捉信息的眼睛，将潜在的生成信息上升为显性的信息，将其巧妙地糅合到体育活动中。
如在本课中有一位学生对另一位同学说明明自己反应一直很快，为什么老师一喊口令，却慢半拍？在这个时候我停下了练习，让全班集合，回答了这位同学的质疑：不是你的反应慢，而是启动奔跑也需要一定的练习，首先你要做到思想集中听口令，加强快速起动及两腿交换的步幅步频。针对他提出的问题，我又加强了此类的练习，比如，各种姿势的快速反应，追逐跑。这些小练习既能练习他们的反应能力和跑动中手脚配合的协调性，也能使课堂气氛活跃。
（以上节选自时燕婷：《巧用“游戏”促课堂生成》）
综上所述，课堂是一个动态生成的过程，教师要明察秋毫，捕捉学生学练过程中的良机，发现那些不容易发现的、隐蔽的教学资源，提供丰富的与学生的生活背景相关的素材，使学生积极参与教学活动，从而激发学生的学习兴趣，寓教于乐，从而促进课堂生成。
案例之二：寓教于乐，词汇学习high起来——“Knowledge of Common Interest”单元教学
在充分利用并挖掘教学资源方面，我校英语学科陆秋萍老师谈到：
心理学研究表明：轻松、愉快的氛围能使学生以愉悦的心境学习，思考并获得新知。因此要想学生学得EASY，英语课堂必须HAPPY。正所谓“兴趣是最好的老师”，而兴趣源于内心的快乐，快乐的内心能驱使学生愿意并主动探索新知。活跃的课堂离不开轻松的环境、愉悦的语境以及快乐的心境。
在其“Knowledge of Common Interest”单元词块教学中，陆秋萍老师便是将上述理念贯彻到底，通过游戏、谜语、演唱会设计等，寓教于乐，让学生的词汇学习轻松愉悦。
✧PUZZLE游戏玩起来，唤醒词汇SO FUNNY！
对于一堂复习课来讲，由于单元教学内容的时间跨度较长，所以对学生已知词汇的唤醒相当重要，这是整堂课顺利推进的基础。而本单元的主题是人们所普遍知道的知识，涉及的词汇又比较分散，所以我设计了PUZZLE这个找单词游戏（如下图所示）。事先整理出三课重要词汇，分横、竖、斜三种顺序设计，以小组为单位，要求学生准备三种不同颜色的水彩笔，找出最多组为胜。首先，游戏的形式能让学生在课堂的开始进入放松的状态。其次，小组合作竞争更容易激励学生在最短的时间内唤醒旧知。当然，缤纷的色彩给学生一定的视觉冲击，更容易吸引学生投入课堂。短短五分钟，课堂一度沸腾，随着一双双小手举起，学生们沉浸在乐趣中，课堂渐渐拉开帷幕。
PUZZLE游戏图
✧主线人物猜起来，学习词汇SO HAPPY！
韩国组合BIGBANG大热，学生们对主唱GD更是热爱有加。基于这一点，我设计GD演唱会为教学主线，同时“主线人物大公开”的环节我设计成让学生用与身体部位有关的英语习语来逐步揭示的方法（如下图所示）。如学生如果说出“He's all ears.”的英语习语，为了进一步检验学生之所学，我会接着问“What does it mean？”，如果学生们回答对“It means he is listening attentively.”PPT就会出现主角人物的耳朵，依此类推，手、脚、眼睛等部位。过程中学生们都绞尽脑汁，而且随着身体部位的逐步显现，学生们也逐步兴奋起来。随着学生们越来越期待这个主线人物，他们举手的热情也越来越高涨，课堂进入小沸点。顺着学生们的追星心理，我又顺势教了几个表示非常喜欢某人的谚语，如“He's the apple of my eye”，学生学得轻松又快乐，课堂推进得心应手。
“主线人物大公开”
✧情境对话说起来，运用词汇SO EASY！
词块复习的最终目的是运用。首先，只有在真实的情境中，词汇的运用才会容易且自如。其次，只有和同伴在情境中应用词汇，学生才会更放松。再次，如果有学生十分渴望得到的东西作为激励，他们的表现会更出彩。因此我设计了编造情境对话这项教学活动，要求两个同学编写关于邀请对方参加GD演唱会的对话。首先，我将所复习的三大词块：Basic Information，English Idioms以及The Things to Bring分别用三种不同的色块标在PPT当中，醒目且易用。其次，我许诺将海报奖励给最出色的一组，在此激励下，教室里再一次沸腾了，一组组同学跃跃欲试，学生思路也被渐渐打开，不再局限于老师事先设想的词块，最后一组更是有自己的自创情境配以肢体语言，就连没拿到奖品的同学也没感觉到特别失望，因为他们都发现其实语言学习没有那么困难。学生学得轻松容易，课堂收获颇丰。
（节选自陆秋萍：《寓教于乐，词汇学习high起来》）
综上，轻松的课堂离不开兴趣，以PUZZEL游戏作为导入，很好地激发学习兴趣，提高学生关注力；轻松的课堂离不开乐趣，猜测形式本身就很吸引人，再加上学生喜爱的韩国明星为谜底，大大地激发学生学习乐趣，提高学生学习动力；轻松的课堂离不开情境，利用所学词块，设置真实情境——GD演唱会，并以明星海报作为激励，大大地激发学生潜力，使学生学得轻松且容易。总之，猜猜谜、对对话，英语课堂就会兴趣盎然。
案例之三：创设情境促有效“生成”——以“Traffic and Traffic Rules”复习课为例
情境创设是激发课堂活力之必要路径。以我校英语学科宋利老师执教的单元复习课“Traffic and Traffic Rules”为例，针对单元复习课内容多、容量大的特点，在设计时，宋老师针对单元内容进行筛选，确定重难点和复习目标，同时引用了“功夫熊猫”这一卡通形象，设置了“它来到我们学校，对中国文化和习俗很感兴趣，想去宝山图书馆查阅相关信息，需要同学帮助，制订去图书馆的计划”这一情境，接着创设了“教功夫熊猫比较并挑选最适合的交通工具”—“如何遵守交通规则”—“怎样问路并指路”三个小情境，层层递进，串接一系列任务，最终达成本堂课教学目标。做法如下：
✧“挑选出行工具”，契合认知激发兴趣
在本课教授时，正值电影“功夫熊猫”热播之际，“功夫熊猫”憨态可掬的形象深受小朋友欢迎，因此我先出示“功夫熊猫”图片，并告诉学生“功夫熊猫”就要来我们学校，以及它此行的目的。引入第一个环节“教功夫熊猫比较并挑选最适合的交通工具”。学生们的注意力马上就集中起来，兴趣也被调动起来。本环节的重点是复习语法点比较级和最高级，并能以对话的形式比较并选择最佳交通方式。再出示两幅交通工具图片，用比较级句型提问，复习比较级。
T：Which is cheaper，the taxi or the underground？
S：The underground is cheaper.（有图片提示，轻轻松松就能回答问题）
再加入一幅图片，复习比较级句型。
T：Which is the cheapest，the taxi，the underground or the bicycle？
S：The bicycle is the cheapest.（这也难不倒他们）
在此基础上，展示更多图片，创设对话情境。
A：How do you like travelling？
B：I like travelling by...because...than...And it's...of all.这也延续了导入环节的情境，使情境更加完整、自然。图片形象、生动，比较传统的教学方式，学生乐于接受，易于理解。班上同学很快进入教师所创设的语言环境中来，学生兴趣高涨，迫不及待地举起小手，要向大家展示他们的选择，“功夫熊猫”终于知道怎样选择最佳交通工具。达到了这个环节的教学目的，为最终计划的制订打下了坚实的基础。
✧“遵守交通规则”，联系生活尝试应用
英语教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。学生的已有认知发展水平、知识经验和生活经验等构成了学生的现实学习起点，在创设情境时，必须关注学生的已有生活经验，从学生的生活出发，突出情境的真实性、有效性，促进学生的学习。
通过第一个环节的学习，“功夫熊猫”知道了怎样选择最佳交通工具，但是还不能上路，路上有太多交通工具，必须要教它“如何遵守交通规则”，由此自然过渡到第二个环节。
T：Today we invite a policeman to give us a talk on how to obey the traffic rules.Please listen to it with Kongfu Panda and tell whether the following statements are True or False.And correct the sentences.（和功夫熊猫一起听交警的报告，判断下列句子的正误。并对错句进行修改，用恰当的方式表达）
1.Take the footbridge to cross a busy street.
2.Run across the street when there is no traffic.
3.Wear helmets when riding a motorcycle or a moped.
4.Carry our classmates when riding bicycles.
5.Listen to the music when we cross the street.
6.Line up when we get on the bus.
7.Ride bicycles on the left-hand side of the road.
本环节中涉及学生每天安全出行，必须遵守的交通规则。当判断并修改完后就列出了以下内容：当红灯亮时，才能过马路；穿越马路时不能戴耳机听音乐；有序排队上公共汽车；等等。这些规则，根据交警的报告内容，不难得出结果，更重要的是与他们的日常生活紧密联系，正好也可以作为提高学生安全意识，提高国民素养教育的契机。
T：Well done.Let's look at...
S：No.1...It means We must cross the street at the zebra crossing.
No.2...It means we mustn't run across the street when there is no traffic.
...
T：Let's discuss the traffic rules.What must/mustn't we do when we are in the street？
将全班同学分成两组，组内共同探讨，总结他们知道的交通法规，并以组间竞赛的形式呈现。学生们纷纷陈述本组的观点。
S：We must...
S：We mustn't...
因为创设了与生活贴近的情境，引发了学生的共鸣，因此在竞赛中学生你一言我一语，活动开展得有序而激烈。本来还担心他们列举的交通规则只局限于书本中出现的几个，后来发现根本无需担心。因为创设了与生活贴近的情境，学生在这个活动中表现出来的积极参与的热情与发散性的结论，令人惊喜。如We must keep walking when the traffic light is green.We mustn't get on the bus until it stops.等这样得出的结论，学生记忆更牢固，语言点we must...与we mustn't复习也很到位。就这样离最终教学目的“制订出行计划”又近了一步。
✧“学习问路指路”，解决问题提升技能
在第三环节“学习问路指路”中，设置“功夫熊猫”不会问路指路，需要同学们帮助的情境，顺势复习问路指路的句型结构，再提供宝山城区地图，受刚才快乐、自信情绪的感染，大家积极性很高，同学纷纷指出从学校到宝山图书馆的线路有哪些，并告诉“功夫熊猫”其中哪条更合理。借助情境，对话自然而然就生成了：
Panda：Excuse me，...？
Student：You can...on foot/by...Go along...and...
Panda：How far is it？
Student：It's about...walk/ride.
Panda：Thank you very much.
Student：...
学生们在快乐的气氛中复习了问路指路的句型，会话技能得到提升。最终学生们轻而易举和一起“功夫熊猫”制订出去图书馆的计划，轻轻松松解决问题。在落实教学目标同时，学生的知识水平和语言技能得到提升。
（节选自宋利：《创设情境促有效“生成”》）
综上，基于上述课例的实践，从学生的年龄特点出发，将“功夫熊猫”引入，尊重其认知特点，通过创设情境，帮助“功夫熊猫”制订出行计划，构建教学内容与生活的联系，既开拓了学生思维，激活其语言输出，学生的综合运用语言能力也得以提升。
案例之四：以话题为主线，多渠道促“词块”有效生成——以新世纪英语教材八下U3“Leisure Time”为例
以英语学科为例，我们所使用的新世纪英语教材，每个单元都以一个话题的形式来构建知识体系。而词块教学体现了在使用中学习词汇、在语境中运用词汇，具有临时生成的特性。为此，在教学中需要教师敏锐地察觉课堂教学中稍纵即逝的生成资源，善于捕捉英语课堂资源的生成触角，从而产生丰富多彩的动态生成。具体做法如下：
✧构建话题统摄词，进行词块分类，基于学习需求促词块生成
所有的教学活动都不是凭空想象出来的，是因为学生有需求。学生虽然学习了很多词和句，但在头脑中是零乱无序的，真正表达时，会出现“大脑一片空白”或词汇误用、滥用等诸多问题，原因是学生在积累英语词汇的时候，没有对庞杂的英语单词进行“词块化”。以话题为主线，在教学中找出与话题相关的统领词进行合理的分类，以不同类别的方式呈现在学生面前，理清学生头脑中的词块脉络，促进词块有效生成。
（话题的引入）
教师在PPT上聚光灯突显出今天的话题“Leisure Time”，学生在课前就已感知今天的话题是关于闲暇时光。然后提问：同学们在闲暇时光做什么？学生们纷纷回答与话题相关的词块，如read books/play computer games/listen to music，watch movies，go to the camp，等等。自然而然地生成与话题相关的统摄词movie，music，camp。紧接着又对电影、音乐、营地的种类进行归类，生成有关电影的词块：animated movie，comedy，thriller，science fiction...音乐类的词块：classical music，rock music，light music，country music，hiphop...营地类的词块：adventure camp，sports camp，language camp，art camp...
（谈论学生的业余生活）
（对学生所谈到的业余活动相关词块进行分类，ppt展示相关词块）
在家的业余活动：listen to music，watch TV，read books，magazines...，surf the Internet，play musical instruments，play chess，computer games，collect stamps，grow plants and flowers，DIY...
紧接着教师又提问：那么在家以外的活动呢？通过问题促相反词块的生成：
在家以外的业余活动：play football，tennis，golf...，go travelling，fishing，hiking，jogging，skiing，shopping...，go for a picnic，a walk，go to a concert，musicals，walk a dog，sign up for camp...
这样的课堂活动设计，既厘清了学生头脑中的词块脉络，又复现了已有的相关话题词块。教学过程既贴近学习与生活实际，也让学生感受到用英语交谈的乐趣，又能够使学生始终处在学习的“亢奋”状态，大大提高学生的学习兴趣及课堂的教学质量。
✧拓展话题词块，运用典型句式进行操练，在对话中促词块生成
学生虽然存储了一定量的词块，但在真正需要表达时却像挤牙膏一样，表达不流畅、不真实，也无逻辑性。针对某一话题，能在脑海中复现的词块也不够丰富，更谈不上拓展的新词块。因此，让学生开拓视野，累积更多词块，在表达时让语言更丰富多彩，提高语言的实际运用能力，那么教师就应该运用典型句式进行操练，合理拓展话题词块，在师与生、生与生对话中促词块生成。
在谈论业余活动这一环节，教师利用句型：I...because...给出题干，让学生造句。学生自然生成：I often go jogging because it is good for my health./Ialways go to the football camp because I can make a lot of friends./I usually listen to music because I can relax myself.....然后通过生生对话、小组交流等形式反复操练。
通过这一教学活动，学生能整块提取存于脑海中的话题词块，而且忽略了语法，避免了不必要的语法错误，又能表达出自己的心声，表达也更流利，更符合逻辑，大大提高了学生的口头表达能力。
当然，课堂教学不能只局限于谈论学生的业余生活。因此教师设计了学生讨论不同人的业余生活，拓展话题词块。通过师与生、生与生谈论其他人的业余生活，课堂就豁然开朗了起来，老年人，年轻人，教师、医生、警察等不同职业的人，他们的业余生活各不相同，因而生成了大量的新词块，如：drink tea，grow flowers and plants，raise the bird，play chess，go hiking，boating，go to a concert，play golf，tennis，volunteer to do sth....
教师与学生在课堂上有效互动拓展，并运用典型句式进行操练，在对话中促词块有效生成，大大提高了学生的口头表达能力。
✧创设合理情境，培养综合语言运用能力，在创造中促词块生成
学生克服障碍，敢想敢说，语言的表达更丰富、更真实、更有逻辑，需要在创造中促词块生成。学生由词块知识向词块运用能力转化的过程逐渐实现，学生实际运用语言的能力也得到提高。在最后的输出环节，教师通过创设情境：Jay是一位中学生，但他的业余生活糟糕透顶，整天迷恋于电脑游戏，不爱学习，成绩不理想，生活枯燥乏味。希望学生给Jay推荐一种闲暇时光的休闲方式并说明理由，让其改变糟糕的业余生活，享受多姿多彩的快乐生活。
学生天性都乐于助人，自然愿意参与活动。这一教学活动无意间让学生运用所学的词块，根据实际情况在创造中促词块生成。学生有话可说，也点燃了学生用英语真实表达自己思维的愿望，无意间克服了语言表达的障碍，语言的运用能力自然有所提高。
综上所述，在英语课堂教学中，教师通过有效运用多种渠道，敏感捕捉学习活动中的教育契机，挖掘教学资源、生成教学智慧，最终提升了学科教与学的品质。
（2）开展多元互动，为“互动生成”提供动力
教师兼顾学生学习需求与学科教学要求，积极采用多样化的教学方式，调动教师与学生、学生与学生的互动的热情，为最终的生成提供动力。下文以地理学科陶颖佳老师和英语学科钟佳颖两位老师的教学实践为例：
案例之一：巧妙互动，精彩生成——以《34个省级行政单位》教学为例
中学阶段地理学习并不受重视，学生自然缺乏动力，对地理课程缺乏求知若渴的学习态度，让学生一下子转变学习态度不可能一蹴而成，只有从每节课的变化开始，改变地理信息的呈现方式，考虑学生的“兴趣点”和“兴奋点”，设计出巧妙的教学活动，逐步让地理学习变成一种既有趣又高效的事。具体做法如下：
✧回归生活，歌曲巧导入
“34个省级行政单位”这一章节的学习内容较多，包括34个省级行政单位的位置、简称、全称和行政中心。为让学生在一上课就“兴奋”起来，而不是被这么多学习内容吓倒，网上的一个视频资源《小苹果版中国34个省级行政单位》映上我的心头。打开视频一看，首先就是令人想随之舞动的动感节奏，仔细听歌词“山东山西分两边，广西广东左右站，两河两湖还在中间……你是我的大呀大中国，怎么爱你都不嫌多，民族的情怀温暖我的心窝，点燃我爱国的火火火火”，正是我所需要的导入素材！
上课的时候我先给同学们卖个关子，特意说：“今天学习前老师先给大家听一首‘神曲’，会唱的同学可以跟着一起唱！”果然随着前奏的响起，同学们的神色活络起来，“亚洲东部有条龙，它的名字叫中国……”歌词一出来，有些同学喝彩起来，有些同学津津有味地看画面，有些同学跟着唱起来。放完一遍，立刻有同学要求再放一遍。其实正合我意，我顺势说：“看第二遍的时候看看大家能够记得多少省级行政单位？”放第二遍的时候多数同学能跟着歌词一起唱，最后一句“复兴华夏豪迈气魄”，全班合唱，热情高涨，有的同学忍不住叫起来：“老师，我已经全都记住啦，快来考考我们吧！”其他同学也露出跃跃欲试的表情，“神曲”导入果然有效。
✧化难为易，方法巧点拨
为了帮助学生更好更全地记忆34个省级行政单位的位置和轮廓，我运用了很多方法，轮廓记忆法是其中之一。老师先出示某个省区的轮廓，学生通过查找中国政区图完成相应表格。轮廓记忆法对学生的空间想象能力要求较高，因为我们一般看到的都是完整的中国政区图，很少把个别省区单独拿出来看，所以刚开始同学们查找起来比较慢，渐渐地找到心得后，回答的速度越来越快。最后一栏“像什么”中，答案五花八门。有说云南省像孔雀，有说陕西像跪拜的兵马俑，有说黑龙江像飞翔的天鹅，有说宁夏像小写字母t，同学们在交流的过程中既确定了省区的地理位置，又发挥想象，思维一直处于兴奋状态，记忆效果也更明显。
✧精彩生成，竞赛巧整合
竞赛一直是地理学习中受学生欢迎的学习方式，这节课我整合了几种不同的竞赛方式，让学生在竞赛过程中巩固学习重点，还可以使综合能力较强的同学得到发挥。环节一是“疯狂猜猜猜”，课件显示某一省区轮廓，猜谜者背对白板，邀请5位同学给出相关提示，猜出即获胜。同学们的提示也显示出他们平时的知识储备量，猜云南时有人跳孔雀舞，猜湖北时有人用方言提示，猜新疆时有人提示各种瓜果……比赛结束时，学生不仅巩固了知识，还展示了自己的才艺，体验全国不同地区的精彩民族文化，升华了学习主题。环节二是“不服来猜”，以小组为单位，出谜语给其他小组的同学猜。制作谜语为学生创设了一个思维反思的机会，从而达到知识迁移和扩展延伸的目的。在掌握学习重点的基础上，通过查阅课本和地图，通过组内同学思维互相激发，同学们制作了许多生动有趣的谜语。如：下围棋，黑子胜（打简称）；给我一头象（打简称）；用圆规画圆（打行政中心）。老师在活动中作为观察者，通过评价和适时地引导，促进组内合作和组间竞争。
（节选自陶颖佳：《巧妙互动，精彩生成》）
综上，在巧妙互动的地理课题里，学习成为师生富有个性化的创造过程，课堂变成动态生成的过程。在互动中，学生的情感、质疑、探究能力得到发展，教师的设计、组织、调控能力相应提高，教学相长水到渠成。
案例之二：基于情境的多元互动激活语言输出——以School Life一课为例
语言输出是语言习得的最终目标。语言学家Swain（1985）[48]在“语言输出假设”中提出：要使学习者达到一定的外语水平，可理解的语言输出必不可少。学生需要充分利用现有语言资源，对将要输出的语言进行思考，使它更恰当、更准确、更容易理解。经过多年的教学实践研究，Swain[49]发现，相较于传统课堂中直接告诉学生语言的意义，在内容丰富的情境中运用多种互动形式更有利于语言输出。以新世纪教材六年级第一学期第二单元School Life的单元复习课为例，英语学科钟佳颖老师在本课中引入新同学Steven来我校游学这一情境，设置了多元的互动环节：同伴互动，合作切磋，组别竞争，以此探究基于情境的多元互动课堂对学习者语言有效输出的积极影响。具体做法如下：
✧同伴互动，提高对语言的注意力
课堂一开始，引入“告知Steven校园日程安排”这一环节，学生两人一组进行角色扮演：一人扮演Steven，询问有关学校日常安排的问题，一人作为本校学生回答问题。这一情境由于贴近生活实际，激发了学生想要表达的欲望。在学生准备环节中，笔者旁听了几组学生的对话，发现学生在表达中遇到了一些语言困难，比如在提问时不能确定合适的疑问词，对时间的表达不准确等。而当学习者在与同伴沟通时遇到语言困难，通常会意识到自己的不足，从而提高对语言信息的敏感度。一些基础薄弱的学生努力搜索原有知识让同伴能理解自己的语言或直接向同伴求助。在展示环节中，当一位学生说错或输出困难时，同伴则会小声提醒或对其进行补充，从而促进了两人互动顺利进行。因此，在贴近生活的情境下，同伴互动在一定程度上提高了学生对语言的注意力，促进学生对输出的语言进行加工处理，从而达成更准确的语言输出。
✧合作切磋，促进有效的意义协商
随后，笔者创设了“与Steven一起参加线上活动：给校长的一封信”这一情境，在信中学生们可以畅所欲言，谈一谈希望校园生活如何改善。这一环节由四人一组的合作完成，首先小组成员一起讨论学校可以增设哪些新设施来促进校园生活的非富多彩，达成一致后一起写出一封给校长的建议信。合作切磋的过程对学生的语言输出有较高的要求。因为学生需要进行意义协商，即根据交谈对象的反馈，学生需要对自己的语言输出做出不同程度的调整。比如有一组中某位同学提出“We can suggest building restrooms”（我们可以建议造厕所），另一个同学就说：“We already have enough restrooms”（我们已经有很多厕所了）。前一位同学把restroom当成了休息室，当意识到自己说错时，他就更正了自己的表达：“Maybe we can have some resting rooms”（或许我们可以造一些可休息室）。在为学校出谋划策的情境中，组内成员为了完成共同的任务合作切磋，进行有效的交流沟通，从而达成有效的意义协商。
✧组别竞争，推动积极的输出修正
结合六年级学生热情好客的特点，笔者设计了“做小导游，带领Steven参观校园”这一情境，该环节互动形式为小组擂台赛，每一小组的每一位成员都需要说出自己要带Steven参观的地点，该地点的方位以及在那里可进行的活动。在一分钟内介绍地点最多的小组获胜。在这一分钟内，若有小组成员表达错误，其他小组有权打断纠正。擂台赛将本课推向了一个小高潮，当某一组进行地点介绍时，其他小组的组员一个个都认真聆听着是否有语言错误，一发现错误便立刻打断纠正。于是，在组与组之间的互动中，学生不仅关注自己的语言输出是否准确，同时也认真地纠正其他同学犯的语言错误，从而推进了积极的语言输出修正。
综上所述，多元互动的教学形式在基于合理情境的英语课堂中扮演了重要的角色，有效地激活了学生语言输出的质量，在提高学生语言注意力，促进意义协商以及推动语言输出修正三方面起到了积极的作用。
（3）巧用资源，为“互动生成”提供契机
苏霍姆林斯基曾说：“教育的技巧并不在于能预见课的所有细节，而在于根据当时的情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”课堂教学是一个动态的不断发展推进的过程，具有灵活的生成性和不可预测性。为此，在课堂“意外生成”方面的研究，我们也进行了积极的探索。下文，以体育学科顾娟老师的教学实践为例：
案例：巧用资源促课堂“意外生成”
教师要有强烈的资源意识，用敏锐的观察和嗅觉发现能使课堂进行生成的资源。课堂中的各种因素，如教师本人、学生的生活经验、教学中的各种信息，都可看作宝贵的教学资源。当师生围绕教学内容展开真情互动时，相互启发、相互感染、相互促进，学生的求知欲望就会被激发、情感的闸门就会被打开、思维的火花将被点燃，课堂中精彩的意外生成也在情理之中。基于此，顾娟老师的具体做法如下：
✧敏感捕捉，促生成
如今的课堂教学不再是教师牵着学生走，而是需要教师不断地去捕捉课堂中的一些信息，不断地去调整、去发展，因为它是动态的、开放的生成过程。我们要使向学生单向传输知识的教学变为师生、生生多向互动交流的方式，才能激发出灵感和智慧的火花，更需要用心倾听和尊重学生，通过教师的倾听和捕捉、点拨和组织，使师生向着有效品质的目标互动发展。
在一次快速跑教学中，个别调皮的男生对着一个正在跑步的男生起哄“大屁股，大屁股”，从姿态中看出这名学生是典型的“坐着跑”，这种现象在学生中还是经常出现的。针对这一意外事件，我先肯定了男生的体型在老师看来是很健康的，再请起哄的同学来谈谈该同学在跑的时候有什么不同。有同学说，他跑步时看上去好像腿很短，屁股很重。有同学说，我们跑步时身子朝前倾，而他跑起来往后仰。通过讨论我将学生从起哄的心态上引导到对体育动作的分析上，借机讲解正确的动作要领。根据正确的动作要领，让学生考虑：“我是否也存在这些缺点？”通过反思，班级中有20%的同学都表示自己也不同程度存在着这种缺点。找到错误的根源，解决起来就不是难事。趁热打铁，我在课上集中介绍了几种改变“坐着跑”的练习方法。
✧“节外生枝”，促生成
教师应在上每节课前都做到精心地备课，考虑到课中每个环节的方方面面。但课堂是一个不断生成与发展的过程，在每一个学生身上随时都有可能发生一些意想不到的事情。面对这些意外的出现，我们一部分教师表现出视而不见或大声训斥的态度，学生面对此种情况都是不再敢发表各自的想法。而也有一些教师十分珍惜这些意外的发生，他们根据意外发生的意义程度加以合理地利用，进一步引导学生进行有效地学习。
在另一次快速跑教学中，当我对快速跑进行分解动作示范时，突然一架飞机从我们头顶飞过，班上的同学注意力都被飞机吸引了，并都呼喊起来。我心想，如果我大声呵斥学生，强行将他们的注意力拉回到课堂，对接下来的快速跑教学十分不利，因为会打击他们对学习的热情和积极性。我灵机一动，想到飞机在起飞、飞行、降落的过程中与跑步有异曲同工之妙。于是我将刚飞过的飞机作为话题引入快速跑的教学中，将飞机的起飞比喻成快速跑的起跑，将飞机的加速过程比喻成快速跑的加速过程。经我引导，学生对学习的兴趣提高了。我还告诉他们，飞机在空中飞行的姿势多优美呀，这优美的姿势来自驾驶员们平时的认真训练与学习，所以你们要想把自己的身体锻炼得强壮起来，在体育课上就要认真练习，掌握好每个动作的要领。对比其他班级，这个班级的积极性更高，效率也更高。
✧思维碰撞，促生成
在课堂中产生的思维碰撞，是学生提高思维能力的原动力，是提炼课堂生成的有效途径。学生在课堂上的争论，是学生思维的碰撞，如果教师能够抓住学生在课堂上的争论，就能起到点燃思维、激活课堂的作用。这就要求教师能够让学生在独立思考的基础上，积极参与对问题的讨论，敢于发表自己的观点，尊重他人的见解，并从与他人的交流碰撞中获益。
我在教长跑时，学生争先恐后地向我提问：老师，跑长跑时为什么很难受？这是什么原因？怎样解决？……面对这一连串的问题，我没有打断他们的“疑点”，而是抓住时机，顺着他们的思路一一解答。在我的讲解和同学与同学之间共同讨论、探索中，同学们对“极点”的理解更加深刻，也不害怕长跑了。
（节选自顾娟：《巧用资源促课堂“意外生成”》）
综上，生成，追求的是教学的真实自然；课堂，再现的是师生“原汁原味”的生活情景。总之，关注并重视课堂教学中动态生成的资源，课堂会更加精彩，学生也更显生命活力，从而获得积极主动、生动活泼的发展。在教学中，师生间的互动对话就可以催发、生成许多教学契机。教师要善于抓住并加以利用，从而使课堂充满活力。这时课堂又活跃了，学生又投入到新的探索中。因此，对于课堂生成的资源，需要教师敏锐地加以捕捉、放大。否则，契机稍纵即逝。
（4）夯实常规课堂教学中的“多元互动”
当下多元互动的课堂教学在各级各类公开课中屡见不鲜，表面热闹、走过场的弊病也屡见不鲜。如何将“多元互动”夯实在常规课堂教学中，如何将“多元互动”真正促成课堂“动态生成”之效，就此，我校两位数学老师石爱霞、黄健进行了积极的实践尝试。
案例之一：在八年级数学课堂中“多元互动”促“动态生成”的课例研究
本案例中，我校数学学科石爱霞老师通过学生与学生的“帮教”互动、教师与学生的“碰撞”互动、“课堂意外事件”巧妙互动，进行了有益的探索。具体做法如下：
✧学生与学生的“帮教”互动
教学实录之一——《一元整式方程》教学片段
师：同学们先观察关于x方程：a（x2-x-2）=ax+a，这个方程怎么解？请两个同学到黑板上来PK完成，其他同学在草稿本上解。
师：完成的同学请看黑板，看看有没有补充或你觉得应该强调的地方？
生1：她展开整理之后因式分解错了，方程的解应该是x1=2，x2=-1。
生2：她的展开整理做法不好比较复杂，最好变成：a（x+1）（x-2）=a（x+1），然后两边约掉a（x+1）。
生3：不能随便约掉x+1。
生4：a也不能约掉，因为不知道它是否为0，应该对a先讨论再解。
【案例分析】
片段中学生把板演的两个同学的不足和长处都做了批注。学生自己能解决的问题应放手让他们自己解决，把时间多留给他们使他们有机会相互切磋、相互沟通，从而起到一种“共振”效应，这种效应能使学生们之间相互交流、仿效和矫正，共同发展。
✧教师与学生的“碰撞”互动
教学实录之二——顺次连接四边形各边的中点，所得的四边形是怎样的四边形？并证明你的结论。
师：平行四边形有哪些判定方法？
生：对边平行且相等、对边相等、对角相等、对角线互相平分。
师：这个题目能直接证明
吗？
生：不能。
师：不能直接证明的通常考虑间接证明，怎么借助第三条线段呢？把EH和FG的位置关系（平行）和数量关系联系起来，分析一下，哪条线段具有这样的作用？
生1：对角线连起来。
师：你为什么想到利用对角线呢？
生2：因为E、F、G、H是各边的中点会产生中位线。
师：真棒！以后碰到两个中点会想到构造中位线。
师：如果这个四边形再特殊点是平行四边形或菱形、矩形、等腰梯形、正方形呢？联结它们的中点会得到什么图形呢？为什么？
生3：平行四边形、矩形、菱形、菱形、正方形。
师：连接中点后得到的图形与原来图形的什么有关？仔细看看刚刚的证明过程。
生4：对角线。对角线相等得到是矩形；对角线垂直得到是菱形。
【案例分析】
师生在互动中，教师要成为提出问题的主导者，尽量引导不同层面的学生参与互动，让他们展示不同层面的思维水平，从而有利于调动起各个层面学生的学习积极性和主动性。在课堂教学中，如果我们重视并善于构建有效的师生互动，那么就能充分发挥这一教学策略的有效作用，就有利于我们取得更好的教学效果，从而实现预期的教学目标。
✧“课堂意外事件”巧妙互动
数学课堂中师生多元互动时往往会出现一些“意外事件”，处理不好就会使教学“卡壳”，甚至“触礁”，美好的设计因一个小小的意外，教学效果就有可能大打折扣。这正是考验数学教师教育智慧的时机，如果教师能蹲下身，站在与学生视线的同一高度来看待“意外事件”，理解学生的意外，“课堂意外事件”说不定就成了新的教学资源，课堂教学也会多一份精彩。
教学实录之三——《二元二次方程组的解法》教学片段
师：刚刚同学在解这个方程组
时用“一变二”的方法，那么还以此题为例，这个方程组还可以怎么变形，怎么解？同学们讨论一下：
生1：变成“一变四”，是：
生2：第一、三个分组分错了，如果这样分的话跟另一个方程就没关系了，就不是方程组的解而是第一个方程的解。
师：很棒！我们讨论一下如何分组，对于分组有更好理解的方法吗？
生3：用大写的英文字母来表示分解好的代数式，这个方程组可以那么就可以变成“一变四”：
【案例分析】
片段中在课堂上出现了“意料之外”的情况，这个学生的想法远远超出了我的预设，受这个同学的启发，我索性放弃了预设的环节，引导学生进行争论、验证。当他们在分组上出现问题时，师生一起探索研究出简单易行的方法化解之前所出现的问题。
（节选自石爱霞：《在八年级数学课堂中“多元互动”促“动态生成”的课例研究》）
生生互动、师生“碰撞”互动——“课堂意外事件”巧妙互动作为课堂教学过程中一种十分重要的互动方式来加以有效利用，对我们正确认识新课程的教学方式，减轻教师的负担，提高学生参与度，增进教学效果有很大意义。课堂教学设计并不是唯一的，而是多元的；不是确定不变的，而是预设中生成的；不是按预设展开僵硬不变的，而是在动态中调整的。
案例之二：多元互动，打造动态课堂——“线段的大小比较”案例分析
本节课是上教版六（下）几何的第一课时。学生在小学阶段已经知道了用刻度尺来画一条线段和线段的基本表示方法。本节课看似内容比较简单，实则概念多且凌乱，如果老师按部就班一个一个概念地讲，课堂就会变得枯燥乏味，学生的积极性无法调动。学生是一个个充满探究欲望和生命力的个体，他们有信心有能力解决符合他们现有认知水平和知识基础的新问题，再加上在上课之前已经先让学生完成了学案，又考虑到六年级的孩子刚从小学上来，大多数好奇、好动，注意力集中时间短，但精神旺盛，好表现，一点就通，积极性高，因此要求我们的课堂是动感的、有趣的。故本节课的教学中，黄健老师以注重互动，整节课均以学生为主体，鼓励学生尝试画图操作、小组探究讨论，教师则不失时机地把握教的机会，引导、点拨、质疑、启发，最后一起总结结论，整节课课堂的气氛非常活跃，收效甚佳。具体做法如下：
✧与教材的互动
《新课程标准》指出数学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识基础上，因此老师在上课前必须充分和教材进行互动，与教材互动就是老师在分析学生知识水平的基础上，对教材内容及与教材内容有关的知识进行整合。因此在设计学案时，我设计了下面的问题：
1.线段的表示方法：如何表示一条线段？
2.如何画一条线段等于已知线段？
3.观察中国地图，回答下列问题：
①北京到上海的距离和北京到广东的距离，
哪个远？你用的方法是________。
②北京到上海的距离和上海到广东的距离，
哪个远？你用的方法是________。
③北京到上海的距离是指________。
这个练习的目的主要是让学生回忆小学学过的有关直线、射线、线段的概念，如何表示一条线段的方法，为本节课的学习做铺垫。这部分我们设计学案的时候不是让学生按照书上的内容填空，而是根据本节课的重点和难点精心设计几个小问题。
为实现课堂教学的最优化，我力求在课前吃透教材所包含的实质内容和关键因素，然后根据教材特点和学生的年龄心理特点创设各种活泼、有趣的教学情境。如角色扮演，通过活动让学生去表达、感受、体悟，从而加深学生对数学知识的理解和运用。课堂上，在教学中常组织学生小组合作，自主汇报交流，使学生真正拥有尝试、合作、享受成功的实践和机会。在小组汇报展示中，其他学生做到了很好的评议、补充，形成了生生互动积极学习的氛围。教师作为一名参与者在启发、评价，充分调动学生学习的积极性、主动性。
✧生生的互动
生生互动，即学生与学生之间在课堂交换思想的过程，它的运作方式是课堂上学生之间互相讨论、互相切磋。这是一种很有效的课堂手段。在互动中，学生会获得更多的思维结果和思维方法，这对拓展思维空间、培养思维能力是很有益处的；同时，在互动中也可使学生的合作精神、交往能力得到培养和提高。
如在探讨学案上的第一问题：画一条线段等于已知线段。学生的方法比较多，上课时让学生通过小组交流，然后上台讲解总结，同一问题，要找多名学生回答，倾听他们的想法，洞察这些想法的由来，并鼓励学生之间相互评价和补充。
还有在讲授本节课的重点“线段的大小比较”时，我让两个学生通过比较身高，根据学生站的位置、学生身高的差异等不同的角度进行了比较，然后小组讨论在比较大小时要注意些什么问题，小组交流补充。在轻松愉快的氛围中，学生对于如何比较两条线段的大小，要注意什么，有些什么方法，得到了很好的理解。
本节课学生的角色从学会转变为会学，从跟老师学转变为自主去学。本节课学生不是停留在学会课本知识的层面上，而是站在研究者的角度深入其境，不是简单地“学”数学，而是深入地“做”数学。
✧师生的互动
我们常常把学生当成知识接收的“容器”，一味要求学生认真听自己的讲和问，却很少顾及学生的议和答，学生的真实思维不是被打断，就是被教师简单的肯定或否定，阻隔了师生心灵对话的通道，失去了相机诱导的良机。
在讲什么是点A与点B之间的距离时，大多数同学都认为就是线段AB，这时我没有马上纠正，告诉他们正确的答案。而是让一个学生把身高在墙上做一个记号，再追问同学们他的身高该怎么表示，这时可以让学生讨论。教师参与其中不断点拨，适当提出一些“爬坡”性问题，引导、启发、解惑。在这样的互动中，学生彻底明白了两点之间的距离到底是什么。
（节选自黄健：《多元互动，打造动态课堂》）
综上，上述案例以“流畅、开放、合作、引导”为基本特征，教师对学生的思维活动减少干预，教学过程呈现一种比较流畅的特征，整节课学生与学生、学生与教师之间以“对话”“讨论”为出发点，通过互助、合作，让学生在一个较为宽松的环境中自主选择获得成功的方向，判断发现的价值。总之，“多元互动”与“动态生成”是个有机整体，前者是后者的基础与动力，后者是前者的目的与成效，二者相辅相成。
4.“双案”联动下的“弹性预设—互动生成”实践研究
“双案”联动与“弹性预设—互动生成”之间，我们认为有如下两种关系。其一，“双案”联动与“弹性预设—互动生成”相互支撑、相辅相成。“双案”是教与学的工具和载体，是对“弹性预设、互动生成”的技术性支撑；“弹性预设、互动生成”对学案、教案的编制以及两案关系的处理提供教育教学思想上的引领与指导，同时也需要借助“双案”的联动来将新的教学理念转化为有效的互动生成和学生素质的真实养成。其二，“双案”联动与“弹性预设—互动生成”缺一不可，单独进行难有实质性突破。仅仅做学案而无教案的跟进，无以发挥教的主导作用；只是做“双案”而不考量两案之间的联动，教与学之间难以达到默契；做了“双案”联动而无“弹性预设—互动生成”的理念指导，研究会停留于技术层面，难以上升到教学观念更新和教学理论发展的高度。同理，如果教师只是具备弹性预设和互动生成的意识，不借助“双案”联动，也就会因缺少抓手而流于空想或空谈。下文，将以三位老师的案例具体言之：
案例之一：学案铺垫“流行”贯穿互动生成——“Science in English”单元课教学案例
本课例为七年级第一单元Science in English的复习课，内容包括weather、season和earth方面的知识，科普方面涉及的词汇较多，对学生的理解能力是相当大的挑战；加之，三篇课文之间的联系不够密切，有些松散，要把这三篇关联不大的内容在一节课的时间内呈现出来，有一定难度。为此，陈肖青老师通过设计学案，做到师与生均明确教与学的指向，以此夯实课堂“互动”之根基。具体授课中，又进行弹性预设，吸纳流行元素，使之贯穿始末，以期达提升课堂“生成”之效能。具体做法如下：
✧学案铺垫，夯实课堂“互动”之基
教育家托尔斯泰说过：“成功的教学所必需的不是强制，而是激发学生的兴趣，兴趣是推动学生学习的强大动力，是学生参与教学活动的基础，激发学生的兴趣是新课导入的关键。”基于此，笔者根据本班学生好奇心强、爱好音乐、活泼热情等特点，设计了能激发他们兴趣的学案，学案分成几个任务：
Task 1.学习由甲壳虫乐队演唱的歌曲“Across the Universe”。
【设计意图】
The Beatles是一支颇具传奇性的乐队，在年轻人中很有影响力，他们的歌曲深深地吸引着学生，而这首“Across the Universe”以轻松、愉快的曲调和流水般舒畅的歌词征服了学生。用音乐作为英语课的导入可以迅速得到学生的认同感，拉近师生的距离，贴近师生的关系。
Task 2.完成一份调查表，对学生进行发散性的知识训练。
【设计意图】
春夏秋冬，四季交替，变化的不仅仅是季节，也是各个季节的天气、人们穿衣的习惯、享受的假日和开展的多姿多彩的活动。充满生活气息的调查，易引起学生极大的共鸣，自主、合作、探究式的互问互答，也可以拓展知识面，增加词汇量，提升课堂互动的广度和深度。
Task 3.回答两个问题“What's in space？”“What's on/in the earth？”和阅读5篇有关自然界中气候、温度、生物及地球、月亮知识的文章。
【设计意图】
枯燥的问题和阅读材料以紧张而刺激的形式调动学生求知的积极性，促使他们主动寻求答案，收集信息。通过专题知识的阅读，增加了知识的积累，让学生有能力进行课堂活动中的互动，为课堂活动进行知识的储备，夯实课堂互动的根基。
✧“流行”贯穿，提升课堂“生成”之效能
基于以上学案，笔者结合本班学生对流行音乐的热爱，设计了以流行音乐带动学生学习热情的课堂活动形式。因为学生总是走在流行的前沿，对于荧屏上出现的各种时尚，他们总是津津乐道，对偶像的各种赞美和崇拜更是他们课余饭后的热门话题，因此流行元素贯穿课堂实践，提升了课堂生成的能效。
课堂导入环节：屏幕上徐徐放大的《来自星星的你》海报逐渐清晰，都教授的扮演者金秀贤以绝对的亮点吸引了全班学生的眼球，引得他们阵阵喝彩，挑起他们极度的好奇心和兴趣。以“Science in English”为主题的这堂课，在学生的热盼中通过认识space，在从the solar system到the moon再到the earth的顺序复习及导入本课内容中拉开序幕，寓教于乐，抓住了学生的心弦，达到设疑激趣的目的。
第一环节：视频中天籁般的声音“Across the Universe”和恢宏的画面，让学生陶醉，情不自禁的放声高歌使学生在音乐的激情中体会广袤的universe，欣赏字里行间优美的语言描述，促成学生的情绪高涨，使学生精力集中，充分激发学生的学习兴趣、提高学习热情，从而复习rain，waves，light，wind，way，sounds，suns，shines等自然现象，引出space这个单词。
第二环节：分两步走：a knowledge quiz和a brain-storming。quiz的形式让学生既紧张又兴奋，一张张激动的脸上写满了跃跃欲试的冲动，高举的手透露出势在必得的自信，此起彼伏的回答达到了学以致用的目的，并为后面的环节储备了足够的资源；问题“What's in/on the earth？”使学生在brain-storming的风暴中展开想象的翅膀，翱翔在词汇的蓝天，学生们在七嘴八舌、急不可耐的回答中呈现了大量的词汇，完全达到了设计这个活动的初衷。当学生还沉浸在初露端倪的喜悦中时，我又趁热打铁引领学生回忆了一些大纲中要求的单词如insects，plains，volcano，oceans，natural resources，mine，continents等。此举除了可为后续学习打下扎实的基础外，扩大词汇量，也有益于帮助他们降低以后科普材料阅读的难度。
（节选自陈肖青：《学案铺垫 “流行”贯穿“互动生成”》）
综上，本节课虽然科普知识艰涩难懂，但有了学案做铺垫，课前预设更有有针对性；有了流行元素的纳入，课堂预设也更有弹性。加之学生的热情参与，一节参与面广、达成度高的动态课堂水到渠成。
案例之二：巧拓展，促生成
数学是一门严谨的学科，它对逻辑思维能力的培养起着独特的作用。在实际的课堂教学中，学生的表现往往会超出教师预设之外，为此，教师要善于捕捉和利用课堂上的动态生成资源，弹性预设、适度拓展，以促进教学精彩生成。下文以数学学科姚珧老师的具体实践探索为例：
✧创设情境，唤醒学生的生活体验
生成性教学要以学案为基础，但在教学过程中，又不能只按照自己的学案按部就班地进行，要适当拓展。教学不仅仅是一种简单的告诉，教学应该是一种过程的经历，一种体验，一种感悟。教材本身充满了丰富多彩的情境，教师要善于结合学生和教材实际创设情境，唤起学生对生活的体验，使学生有话可说。
例如，在教学“反比例函数”时，因为函数概念抽象，学生对于理论的东西很难接受。所以我设计了一道实际生活问题，手拿一张100元的人民币提问：把它换成50元的人民币，可得几张？换成10元的人民币可得几张？依次换成5元、2元、1元的人民币，各可得几张？换得的张数y与面值x之间有怎么样的关系呢？因为这样的情境在学生们的认知范围内，他们非常熟悉，因此积极性非常高，利于课堂的互动生成，在此基础上让学生归纳出反比例函数的概念水到渠成。
✧多元互动，激活思维碰撞的火花
我们的学生是一个个鲜活的生命体，他们带着自己的经验、知识、思考、灵感、兴致参与课堂教学，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出丰富性、复杂性和多变性。因此教学的过程应是互动的，是教师与学生、学生与学生、学生与课本之间的互动过程。
如在“圆的周长”的教学中，如果仅仅通过告诉学生圆周率是一个固定值，接下去引出圆周长公式，学生对公式的由来不清楚，势必在后续的公式变形及运用中不熟练。因此，我设计了让学生操作计算圆周率的环节，学生通过动手测量圆的半径、直径，计算圆周率，通过小组合作，互相提问，互相帮助，共同商讨，尝试不同的测量方法，虽然每个小组测量出的数据都不尽相同，但都在3点几左右。在讨论交流过程中，学生大胆发表自己的意见，碰撞出不同的思维火花，相互促进，从而得出圆周率是一个固定值的结论。通过这样的学习，学生印象深刻，为后续学习做了良好的铺垫。
✧敏感捕捉，及时发现问题促进生成
当学生成为课堂的主体之后，每个学生就拥有了独立思考以及提出问题、解决问题的平台。每一个学生就有可能在自己的学习基础上，运用自己的已有经验、认识水平和智慧来形成解决问题的方案。在此过程中，要善于发现并及时捕捉问题。
如在学习一元二次方程时，我设计了这样一个实践活动：首先抛出问题：用28 cm长的细铁丝围成一个正方形，可以围出面积是多少的正方形？学生普遍反应是49。接下去我又问：那么能否围出面积等于30 cm2的正方形呢？学生通过讨论，引出列方程求解，解出正方形的边长是
cm。之后我再追问：若将这根28 cm长的细铁丝剪成相同长度的两段做成两个正方形，那么这两个正方形的面积和能否等于30 cm2呢？学生基本上都认为28 cm分成八条边每条只有3.5 cm，小于
cm，不能围成正方形。我再提示大家想想看是否有特殊的情况。这时，数学课代表提出了他的想法：只要让两个正方形有一条公共边，那么每个正方形的边长就有4 cm（大于
m），就能围出来了。这个方法很简单，我当场就表扬了他，同时让大家把他的方法计算一遍，最后鼓励大家寻找其他围法。
这个事例说明课堂上教师可以有自己新的独特的发现，但更多时候是学生自己有独特的发现，提出意想不到的问题，打破教师预先设定的教学思路。如果我们在数学教学中能经常鼓励学生大胆生疑，深入生疑，引导学生进入自主学习状态，这样的课堂必定会充满活力和魅力。
（节选自姚珧：《巧拓展，促生成》）
综上，以上教学中，执教教师结合具体的教学环境适当拓展，调整预定的教学环节和步骤，开放性地接纳始料未及的信息，或根据执行过程中获得的信息不断修正和改变教学方案，或依据教学现场的实时特点而动态生成新的教学方案，从而达到更为精彩的生成。
案例之三：“弹性预设—互动生成”“三步法”之课堂实例探究
在课题引领下，教师的积极性、创造力也得以调动和激活。以我校数学学科龚莉弟老师为例，在参与课题过程中，她善于思、践于行，就对“弹性预设—互动生成”理解方面，龚老师认为：
为突破“刚性预设”的局限性，我认为预设应从原本的注重“技术”转向现代的关注“人文”，设计时把更多的时间放在研读教材、研究学生上，预设应遵循“着眼于整体，立足于个体，致力于主体”的原则，适时提供“大问题”，把课上各环节设计得“粗糙”些，像“中国画”那样常有大块的“留白”，给学生的自我创造留有余地，以达到“弹性预设”与“互动生成”的动态平衡，让“预设”为“生成”奠基。
恰是基于龚老师个人的思考与理解，在课堂教学中，她勇于实践，总结了富有其教学个性的“三步法”，具体如下：
第一步：打破教材束缚，根据学生实际学习水平，设计针对性较强的学案。
传统的数学教学都是以教师为主体，以备教材为主，因此在教学过程中教师不可避免地受到教材内容的限制，不能充分考虑学生学习过程的障碍和盲点。学生学习被动，主动性差，缺少对所学知识的感悟和体验，学习盲目性大。《新课程标准》中指出，数学的教学应当围绕学生的发展展开，学生是“学习的主人”。这就要求教师要正确引导和指导，要千方百计调动学生学习的主动性和积极性，激发学生兴趣，让学生成为学习的主人。因此，作为课堂教学基础工程的备课工作（或称教学设计工作），就必须从以备教为主改为教、学结合，以备学为主。于是，学案设计，自然成为教学改革中的一个新课题。……学案遵循学生的学习规律，按照学生的学习全过程设计，将学生的重心前移，充分体现课前、课中、课后的发展和联系，整个教学过程采用以学案为载体的方式，在先学后教的基础上实现教与学的最佳结合。
综上实现了从“刚性预设”到“弹性预设”的第一步。
第二步：通过批改学案，整理学案中暴露的问题，据此调整课堂教学设计。
在《分数的基本性质》这节课的学案中，有这样一个问题：请写出一个介于1/6和1/7之间的一个分数。由于学生已经学习了分数的基本性质以及约分、通分等知识，学习了分数大小比较的方法，所以在设计这道题时，我们预想学生可能会出现以下的解法：
①通分扩大法（分母不变）。
②直接扩大法（分子不变）。
③同时部分学生可能会想到第三种方法：折中扩大法。
批改学案之后发现，正如笔者所料，班级中72%分学生通过书本预习之后都只考虑到了第一种，28%学生能想到第二种方法的情况，但是出乎意料的是没有一个孩子想到第三种方法。所以我又重新调整教案，将原先教师按部就班地将三种方法在课堂内以提问学生的方式呈现，改为采用学生小组分别说出自己的想法，然后全班交流的方法，同时做好了各种不同解法（尤其是第三种解法）的引导准备。
正是课前尽可能预计和考虑了学生学习活动的各种可能性，才为课堂生成夯实了基础，由此实现“刚性预设”到“弹性预设”的第二步。
第三步：调整教学策略，精彩预设促进“互动生成”，达成教与学的预期目标。
在实际上课的过程中，第一、二种方法大部分小组能提及，但对于第三种方法，只有个别小组能提出来（原来学生对分母是小数的分数还是不太习惯的）。笔者就让学生对他们所提出的方法进行检验，通过检验，学生发现这种方法也是可行的。这时应该说达到了预期的目标，可以完成这一环节了，没想到精彩的还在后面：一位学生提出了将1/6和1/7的分子分母分别相加，分母6+7=13，分子1+1=2，得到一个新的分数2/13，其大小在1/6和1/7之间！此言一出，全场愕然！
笔者借此进一步追问这是什么方法，学生说，我看到第三种方法中的2/13的分母正好是原来两个分数分母的和，分子2正好是原来两个分数分子的和，所以就想到分子分母相加的办法了。全班同学一起验证，屡试不爽。
方法四不在教师的预设之内，事实上，教师在进行教案设计的时候，已经预知会有部分生成预设不到，这时，弹性预设可以发挥作用，所以教师从心理上做好留白的准备，可以通过组织小组讨论，拓宽教师的预设性生成内容。因此，教师有备而来，顺势而导，才能有真正的“生成”。这种“预设”越充分，生成就越有可能，越有效果。
（节选自龚莉弟：《“弹性预设—互动生成”“三步法”之课堂实例探究》）
叶澜教授曾说：“一个真正把人的发展放在关注中心的教学设计，会使师生教学过程创造性的发挥提供时空余地。”为此，我们课前需要以学生为主体，做好充分的“弹性预设”，才能在课堂中充分调动学生的主动探索的欲望，才能有十分精彩的生成。因此预设是根，精彩可以预约。
（三）“弹性预设—互动生成”的反思
“弹性预设—互动生成”是个有机整体，贯穿于课堂教学的始末，它承载着教师的素养与技能，彰显着教师的机制与智慧，恩泽着学生的学习与成长。
1.以“学生为中心”，开启“弹性预设—互动生成”之阀门
以“双案”联动为前奏，学生无形中已被教师置于“学习场”的中心，课堂因为学生个体的差异、现场反馈的不同，从学案反馈伊始，学习之旅便不再是教师“刚性预设”下单线式的行进，而是有曲有折、有坎有坷，跌宕起伏；有疑有惑、有惊有喜，思绪难平。教师也不再唯教案、教参至上，从关注知识教授到关注知识习得，从关注学习结果到关注思维启发，“教书”与“育人”并举，师与生和谐共处于课堂这个“生命场”，言语的交流、情感的交融、思维的碰撞、团队的合作等预设的“弹性”空间更大，互动的氛围更好，生成的效能更佳！
2.教学艺术精细化，汇集“弹性预设—互动生成”之细流
课堂教学是个动态的过程，教师要有敏锐的“现场感”，将学生的表现视为“灵感源”，关注学生的一言一行、一举一动，及时发现、挖掘并利用课堂资源，以期使课堂生动、灵动甚至充满感动。具体言之，对学生在课堂上的奇思妙想，我们老师通常会给予肯定鼓励，促课堂精彩生成。学生的“节外生枝”，考验着教师的机智，以我校体育课上学生在长跑课学习中被天上的飞机所吸引，执教教师不仅没有责备，反倒结合“飞机起飞”的姿势联系长跑起跑的动作，不但没有让学生扫兴，反而激发了学生的学习趣味。以此言之，教师教学应富有艺术性，善于关注细节，及时捕捉课堂中的教育契机，方能让课堂预设“弹性”十足，课堂生成巧妙且精彩。
3.教学行为多样化，助推“弹性预设—互动生成”之高潮
打造动态的课堂，教师不仅需要有以静制动的涵养，更要有“多元互动”的智慧。为此，在课堂教学中，教师要针对学生的特点，能俯身倾听学生的所思所想，能换位考量学生言行举止，能童心未泯地与之互动，抖个“包袱”刺激其求知欲，卖个“关子”触发其探究欲，搭个“台子”激发其表现欲，寻点“茬子”诱发其辩解欲……继之以师与生一对一、一对多，生与生一对一、组对组，男生PK女生等多样化的合作互动，课堂预设得以充分展开，多样化的互动将课堂生成推向高潮。