“一般发展”的概念
赞科夫在1963年出版的《论小学教学》一书中，谈过他对“一般发展”概念的理解。他写道：“我们所理解的一般发展，是指儿童个性的发展，它的所有各方面的发展。因此，一般发展，也和全面发展一样，是跟单方面的、片面的发展相对立的。从心理学的角度对一般发展的分析，是按照某些心理活动形式的线索进行的。如果注意到把心理活动分为智慧、意志和情感的传统分法，那末一般发展就包括所有这三方面在内。但是，我们确信，上述的三分法是注定要消亡的，它无疑地将被心理分析的其他学派所取代。因此，我们也不使用这种划分法，而认为最好还是探讨我们所研究的分析性观察、抽象思维和实际操作这三种心理活动的形式。当然，观察和思维更多地接近于心理分析的第一个方面，即智力活动的方面（在当代的心理学参考书里，通常把智力活动称为‘认识过程’）。但是，无可置疑的是，在学生完成我们为了研究他们的观察和思维状况而提出的那些题目时，属于意志范围里的因素占着很重要的地位，这些因素通常被称为‘意识到行为的目标’、‘使自己的行为服从于既定的任务’、‘进行意志努力’等。这样就非常清楚，在为了制作物质产品而进行的实际操作中，认识过程是不可能跟意志动作分离开来的。”（译文转引自《外国教育资料》1981年第3期，第24-25页）这一段话说明，个性的一般发展包括智、情、意三个方面的发展。只是赞科夫不采用传统的三分法，而用观察、思维和实际操作这三个方面取代它。赞科夫惟恐人们把一般发展只看作智力发展，所以特地做了补充说明。在后来的著作中，他还进行了反复的交代：“这里听说的达到更高的发展水平，不仅指智力发展，而且指一般发展。所谓一般发展，就是不仅发展学生的智力，而且发展情感、意志品质、性格和集体主义思想。在教育学和各科教学法的书籍和文章里谈到这个问题时，几乎都是只讲智力发展，而且只讲到它的个别方面，如思维和言语等。毫无疑问，思维和言语的发展在学生的精神成长中占着重要地位，但是学生的精神成长绝不局限在这一点上。”（《和教师的谈话》，中文版，第148页）在《教学与发展》（1975）一书中，赞科夫写道：“还有必要把一般发展和智力发展加以明确区别。由于我们对教学与发展问题的理解跟大多数人的理解不同——我们所指的不只是智力发展，而是学生的一般发展，因此我们的这种观点就对研究方法提出了一些特殊的要求。在心理学和教育学著作中，使用的术语有‘发展’、‘智力发展’、‘一般智力发展’、‘一般发展’等（安纳尼耶夫，维果茨基，达尼洛夫，科斯丘克等）。‘一般发展’这个概念，就其无所不包的意义来说，还应当包括身体发展和心理发展。揭示这里存在的多种多样的复杂的相互联系，正如安纳尼耶夫所强调指出的，乃是解决人的完整发展问题道路上的最重要的任务之一。但是，这一任务暂时还没有进行，在本课题的范围内没有包括对身体发展的研究，所以这一任务将有待于将来去完成。这就是说，我们所研究的教学与发展问题是有一定局限的：我们研究的是教学与儿童心理一般发展的关系。”
赞科夫把教学跟学生心理的一般发展联系起来考察，具有重大的革新意义。凯洛夫教育学实际上只谈传授知识、技能、技巧，因此赞科夫指责传统的学校是单纯“训练技巧的学校”：“在最近几十年期间内，小学首先而且主要是为培养技巧服务的。”（《论小学教学》，第1章第1节）更确切地说，传统教学是在不顾学生心理发展的条件下传授知识、技能和技巧的。现代心理学的研究表明，学生掌握知识、技能和技巧的过程，绝不是跟心理活动无关，而是跟一系列极其复杂的心理过程相互交织在一起的。凯洛夫教育学实际上背离了“外因通过内因而起作用”这一哲学原理，把教学过程看成是教师直接地灌输、学生被动地接受的过程，学生的个性心理发展在教学过程中被忽视。赞科夫并不否定学生要掌握技巧，他所反对的是离开学生心理发展的机械的技巧训练。他在实验开始时就提出假设：“在学生的一般发展取得重大进展的基础上，将会使学生达到真正高质量地领会知识和掌握技巧的设想，是否能够成立？”（《教学与发展》，中文版，第20页）“如果能在提高学生的一般发展上取得重大的成效，那就会给学生真正地掌握知识开辟一条广阔的道路。”（《和教师的谈话》，中文版，第212页）在进行了长期的实验以后，赞科夫列举事实证明：“实验班在掌握技巧上的优势地位，在很大程度上是学生的积极发展的结果。”
一般发展还包括动机、情感、意志等个性品质的发展。在最初介绍赞科夫教学论思想的时候，我对他的“一般发展”的概念理解不透，认为他所研究的观察活动、思维活动和实际操作都属于智力发展的范畴，所以在1978年写的《赞科夫的教学论思想》一文中，只讲了发展的这三条线索，并说“从赞科夫的全部论述和实验教学情况来看，他所说的‘发展’还是以智力发展为主的。”（见该文第一节）后来发现，这个概括与赞科夫的原意不符。后来在翻译《和教师的谈话》过程中，感到他谈的问题涉及学生的“精神成长”的许多方面，如学习诱因、道德一审美情感、意志努力、集体主义思想，等等。如果把“一般发展”只理解为智力发展，就不能体现个性发展的整体性。这一点是要加以补充说明的。
赞科夫说：“当谈到一般发展的时候，人们所指的乃是人的心理——教育学的方面。‘一般发展’的概念并不取代‘全面发展’的概念，也不是跟它等量齐观的。当谈到全面发展的时候，首先而且主要指的是该问题的社会方面或者其广泛的社会——教育学方面。”这就是说，全面发展是指问题的社会方面，一般发展是指问题的心理学方面。凯洛夫教育学只谈了全面发展的各个组成部分——德育、智育、体育、美育、劳动教育，而没有谈学生的心理发展及其与教育的相互关系。在这一点上，赞科夫前进了一大步。下面列举他对学生个性品质发展的一些论述。
“我认为，在我们谈论儿童的生活时，应当分析一下什么叫生活。生活就是人的生理的存在。这就是说，人在呼吸，他的心脏在跳动，消化器官在工作，感官在活动，等等。从这个意义上来说，当然，在任何一节课上，不管课是怎样上的，学生都在生活。但是，还应当从精神生活（人的思想、感情、愿望）的意义上来理解生活。精神生活可能是积极的、丰富的、多方面的，也可能是贫乏的、萎靡不振的、单调的。”赞科夫认为：“这里面有一种真正的东西，一种深刻的教育真理。”这就是教学“要激发儿童的思想感情，其余的工作都应当是这些思想感情的自然的后果。”赞科夫把儿童内心的思想、感情、愿望看作教学成败的重要条件，这一点也比凯洛夫前进了一步。在传统教学体系下，教师采取威慑学生的办法，制服学生屈从教师的意志，以致儿童得不到生动活泼的发展，更谈不上创造性的学习。
“我十分注意发展儿童的积极性、首创精神和独立活动能力。……给儿童提供独立活动的机会，是培养意志的必要条件，而意志在人的一生中起着重大的作用。……这正是一种克服困难的练习，也就是意志努力的练习。而意志努力是发达的意志的最重要特征之一。”
关于在教学过程中要保持儿童的良好情绪和认知需要，赞科夫写道：“（教学方法的）这些功能的独特性和方向的一致性，决定学生的学习活动与情绪和意向有关，其深刻根源在于学生的各种精神需要，其中占特殊地位的是认知的需要。由于这些功能的性质而产生的情绪，要么对智力活动给予强化的影响，要么给予压抑的影响。在学习中，积极的情绪会造成精神的高涨，……这些积极情绪指的是叹赏、心情愉悦、快乐、赞许，这种情绪也可能很快转为消极情绪如不满（由同学在上课时出大错引起）、失望和疑惑，消极情绪也会转向积极情绪（如在长时间的费力的探索后正确解答了习题而引起的快乐、满足），这便是统一的有意识的整体及理智和情绪在相互联系的活动中所产生的效用。”（《教学与发展》，第372-373页）
在上课时，教师和学生的情绪又是互相影响的：“在上课过程中教师身上产生的那种高涨情绪，在很大程度上是取决于教师和学生之间的精神交流的。请大家设想一下，如果教师看见自己面前的学生，都是一副冷眼相对的、有时甚至是愁眉苦脸的样子……那末，教师上课来的时候所带的那种情绪就会变坏，于是，以知识丰富学生的头脑这件本来应当是崇高的事业，就变成一种枯燥乏味的义务了。”
赞科夫还主张利用“冲突”来激发学生的学习积极性：“冲突。跟传统教学法不同，采用实验教学法体系的过程中，冲突在学习教材时占有重要地位。我们不主张人为地为掌握知识设置各种矛盾。教材中包含着很多使学生所学的新旧知识互相冲突的情景。当然，这类现象可能被忽视，正如在传统教学法中所做的那样。然而，应当充分利用冲突以激发学生学习的积极性，使他们在学习和发展上不断上升到更高的阶段。”
从以上几段引文中可以看出，赞科夫的教学思想，由于其对“教学和发展的关系的理解不同”，从而在教学论上开拓出一个令人耳目一新的广阔领域。凯洛夫教育学把教学过程分解为：组织教学（一两分钟）、查阅作业（三至八分钟）、告知讲授的新题目、阐述新教材（十至十二分钟）、牢记教材（约十分钟）、布置家庭作业（五至八分钟）等环节。这里只讲教师按固定的程式安排教学，而不考虑学生的主观的精神状态。凯洛夫只看到了学习的“外部动因”（课堂纪律、打分数、“喊家长来”等），而看不到发展是儿童心理特性内部必然的自身运动，从而否定了儿童作为学习的“主体”的作用。[1]赞科夫认为，在教学过程中，儿童的发展是内因和外因相互转化与交互作用的结果。他很重视学生“对学习的内部诱因，好奇心，对智力活动的内部诱因，以及对论证所找到的答案的内部诱因等。在学生心理活动发展的各种内部和外部的相互联系中，发展与学习的相互关系占有重要地位。”“内部过程的‘协调的体系’之存在，看来触及到了儿童心理发展的实质。”在研究方法上，他认为“研究的全面性原则具有决定性意义，这一原则是根据辩证法关于现象的普遍联系的学说而来的。”总之，赞科夫从个性发展的整体性观点出发，把发展心理学、个性心理学、人与人的关系的心理学的研究成果引进了教学论的研究领域，使教学论获得了新鲜的养分，从而有了发挥更大能量的现实可能性。
关于“一般发展”和“特殊发展”的关系问题。让我们补充说明一下赞科夫对这个问题的论述。
赞科夫研究的课题是教学与一般发展的关系。“一般发展跟在某一门学科或者某一组学科（物理——数学学科、自然——地理学科、人文学科）方面的特殊发展是有区别的。一般发展是指这样一些个性属性的形成和质变，这些个性属性是学生顺利地掌握任何一门学科教材的基础，而在从学校毕业以后，又是在人类活动的任何一种领域里从事创造性劳动的基础。如果能够使一个人在观察力、思维、言语、记忆、意志品质方面取得重大的进步，那末这些就会成为他的不可剥夺的财富。如果应当这样来理解一般发展的话，那末，对小学教学的改革就不能满足于仅仅改善一下（哪怕是激进的改善）各学科的教学法了。必须有这样一些安排教学过程的原则，使这些原则能够成为所有学科教学的核心。”（《论小学教学》，译文引自《外国教育资料》，1981年第3期，第26页）
“……这里提到那些研究帮助我们明确一般发展和特殊发展之间的区别。这一点，安纳尼耶夫曾指出说：‘在天资与特殊能力关系问题后面，还有一个更重大的问题，即一般发展与特殊发展的关系问题，这个问题对于儿童心理学和教育心理学具有特别重要的意义。’鲁宾斯坦的论述也极其重要。他在批判资产阶级心理学的形而上学观点时指出，片面地分析研究个别的特殊能力，‘就会丢掉人的个性的现实的统一性。’安纳尼耶夫强调指出，忽略一般天资而用一大堆特殊能力去取代它，是没有道理的。他写道：‘如果情况的确如此，那末每个学生在十年的上学时期内，就不得不变换近百种特殊能力，去适应教学计划中许多个别的学科。’”（《教学与发展》，第22页）
“当然，一般发展和特殊发展并不是人的形成的两条彼此隔绝的渠道。相反地，一般发展是特殊发展的基础，而特殊发展在适当的指导下又可以促进一般发展。不言而喻，在某一领域里的活动，单单在一般发展的基础上是不可能顺利实现的。还必须形成心理活动的某些一定的属性（例如音乐领域里的音乐听觉、和谐感等），必须掌握相应的知识和技巧。”（《外国教育资料》，1981年第3期，第25页）
这里说明了一般发展与特殊发展的关系：一般发展为主，特殊发展为辅，两者相互促进。近几年来，我国关于发展能力（它与发展的概念不同，暂且不谈）的研究和讨论，有一个值得注意的倾向。这就是没有把一般能力（用我国自己的术语）跟特殊能力（或称学科能力）加以区分。教育报刊上提到的能力，起码不下百余种。各门学科都在研究培养本学科的能力，所以提法很多。我认为应当进一步探讨：在中小学，特别是在小学，应当以培养一般能力为主。一般能力的可迁移性大，对学生将来的活动影响深远。此外，一般能力的培养有助于加强学科间的联系，沟通学生智慧品质在各种不同情况下的表现，保证个性发展的完整性。各科教学大纲中应对培养一般能力和学科能力做出明确规定，使教师有所遵循。各科大纲也应相互协调，统一要求。教育科研部门应对此课题进行认真的研究。