第七章 观察活动
我们认为必须研究观察活动的发展，因为在观察活动中主要的内容是知觉过程。诚然，在心理学文献中对观察有过这样的说明，即把重点放在被感知的事物的解释上。比如，鲁宾斯坦引用奥夫谢皮扬的实验时写道：“反映儿童智力发展阶段的真正的观察阶段乃是解释的阶段。”[94]
对观察的这种看法，部分地是由于包括着思维的观察活动的客观复杂性产生的。但是，没有根据抹杀观察与思维之间的重大差别。观察的客体是直接被感知的对象，而认识这个对象就是把对象的各个部分、各个方面和各种属性的感性材料加以分类、对比和综合。
在知觉过程中，分析和综合的性质及它们之间的相互关系，根据被感知的对象的特点，根据向主体提出的任务和其他条件，而有所不同。这在研究知觉（知觉的客体在复杂程度和结构等方面各不相同）的许多著作中都指出过。（见：阿尔捷莫夫、鲍罗杜琳娜、加尔金娜、莉普金娜、娅科夫列娃等的著作。）
当然，不同学生的观察活动也不一样。在比艾和斯腾的早已众所周知的著作中，就已指出儿童知觉和观察过程中所显示出来的类型差异。
还有人曾经揭示出有关完成相应作业水平的差异。比如，基列延科研究了把一些对象感知为一个整体的能力的问题。他发现，当短时呈现被感知的客体时，儿童之间有巨大的个别差异。我们现阶段的研究没有把注意放在这种或者那种差异上，这种差异属于以后专门分析的对象。我们首先要研究的是：在一定的教学条件下所发生的一般变化。
我们研究了观察，指出这是个复杂的活动。作为观察的组成成分的知觉在这里是与思维有机地联系着，在观察成分中有特殊的思维形式，这些思维过程直接地依赖于对现实的感性认识。
在安纳尼耶夫的著作中反映出对知觉的科学认识的现代水平，他根据自己的研究和苏联其他学者的著作以及国外的研究，提出了知觉及其在个体发育中发展的整体性这一观点。我们要详细谈谈他的观点中对研究学生观察活动有切近关系的那些部分。
知觉也和作为其基础的感觉一样，是人对外部世界的直接的感性的反映，是人与周围世界的对象和现象相互作用的调节者。知觉通常是作为反映客体的结构和属性的统一的完整映象，而这个映象的形成和机能则是极不相同的形成物——机能的、操作的[95]和动机的形成物的相互作用。在学校受教育的儿童已经走过了知觉发展的漫长道路：使操作机制和机能机制之间形成发展的某种符合，即比较地相互一致。[96]
鲁宾斯坦写道：“知觉外部形式发展使知觉变成有目的、有意识调节操作，随着知觉成为有意识有目的活动，知觉就变成观察。”[97]
指向性是观察不可缺少的特点，它使观察与简单知觉区别开来。在我们的实验中，观察活动的指向性具有有意的形式，因为给受试者提出的任务是仔细观看所呈现的客体。
个别实验的方法预先规定使学生有广泛可能进行观察的作业，并不把儿童局限于有一定方向的狭小的观察范围里。
说出这个鸟和植物在外形上是什么样子的作业，对于学生来说只是确定了观察的一般方向，没有提出促使观看客体某一部分或属性的细节问题（如鸟的嘴是什么样的，羽毛是什么颜色的，等等）。
学生连续观看两个客体：燕鸥鸟的标本和学校植物标本集中的草莓植物。
作业指示如下：
“你面前有一只鸟的标本。不要匆忙地看而要聚精会神地看这只鸟（较长的停顿），并说出它的外形是什么样的。”
作这样的指示时，我们注意给儿童创造最大的可能进行独立观察，以便跟踪研究从第一学年到以后各学年对同一对象或者相似对象进行的观察性质的变化。
用燕鸥鸟的标本作为观察的客体，是因为儿童不熟悉这种鸟，这就能够排除儿童已有知识对观察过程的影响。选择学校植物标本集的植物也是一样。
给两个平行班——实验班和普通班的学生布置了观察客体的作业。每一班都分成组，每组18人。托夫平涅茨进行了这项研究，本章所阐述的其他观察研究也由她负责。
在实验室实验的第一阶段（参看第二章），揭示原来的观察水平的研究是在1957年9月进行的，也就是儿童刚刚进入一年级的时候，以后的研究则是在第二学年末（1959年5月）进行。这样，我们就有了学生在一年级和二年级完成同样作业的材料。
据个别实验证明，无论实验班还是普通班，在学校教学的初期，都有一些学生（每班4个）观察时不能集中注意，常常为外物所引诱，做出毫无内容的或者内容极其贫乏的回答。他们对客体的描述尽管在某种程度上符合提出的任务，而说出的客体的属性却是与客体的一定的部分毫无关系或者只说明了客体的突出的细节。
与上述第一类受试者不同，我们列为第二类的实验班学生根据指示观看客体，能说明整个客体或者个别部分，但很片面，只是说明颜色。在这类学生中也可以看到观察的充分性和明细程度有明显的差别。比如，实验班学生热尼亚在说明燕鸥鸟体4个部分的颜色时说了5句话，而伊戈里描述了鸟体的8个部分，说了13句话。有些学生主要分出对应的或者显明的颜色属性（白色的、黑色的），这都是客体突出部分（头、尾）所固有的。另一些学生看到了颜色的色调（浅灰色的、咖啡色的）及其逐渐的变化，同时对客体作更细致的分解：除了描述客体的一般形状和突出部分外，还说明了不太明显的细节（颈、胸、腹、背，等等）。
和实验班第二类学生一样，普通班第二类学生在观察的充分性和明细程度上有很大不同，而这类学生中的个别学生之间也有明显的差别。
我们再看看实验班的第三类学生，他们所不同的是除了看到客体各个部分的颜色特点，还看到客体各个部分的其他属性——形状、结构、大小。在这里，除了该类学生共同的观察特点之外，我们还看到对待区分客体属性的差异。比如，奥克萨娜在很大程度上注意到鸟体各个部分大小的比例，而娜塔莎详细叙述了鸟的特殊特征（抓得有力的细爪子）。
普通班也有第三类学生，他们从各方面感知客体属性，不仅按照颜色，且按照形状、结构、大小的各种数据来说明客体的各个部分。
可见，在学校教学初期实验班里有这样几类学生，其中每一类在观察活动的性质上和普通班相应类的学生相似。实验班和普通班各类学生人数也没有差别：第一类各有4人，第三类各有2人。人数最多的是第二类。显然，这类学生观察活动的特点，对于学校教学初期我们研究学生可能遇到的情景来说是有代表性的。
这些班之间没有什么重大差别是很重要的，因为这可以使我们看到在以后的发展过程中由于教学结构而带来的差别。
对所获得的结果，有必要做几点说明。
可能产生这样一个问题，描述客体外形上的困难是否与儿童言语发展的特点有关？或者认为学生的回答主要不是说明观察活动，而是说明不知道颜色、颜色的色调或对象的形状特征等的名称。
根据希弗、伊斯托米娜以及其他人的心理研究所获得的事实，这种怀疑应当予以否定。研究指出，6岁儿童，尤其是7岁儿童不仅能分出基本的颜色及其色调，而且能自如地说出相应的名称。
其次，我们的实际材料（与个别学生的谈话和一年级课堂记录）证明，尽管7岁儿童还不能充分掌握抽象的几何形体的名称，但他们能自如地利用这样的方法，比如，与熟悉的对象比较形状（“躯干如蛋”，“背象驼峰”，“叶如雉堞”），或者用手势成功地表示对象的形状。因此，描述让儿童观看的对象的形状特征，对他们来说是力所能及的任务。
第二学年末，对同一些儿童进行了实验。观察的客体、指示以及其他条件和一年半以前一样。
第一类学生无论在实验班还是在普通班，现在都和学习开始时不同，无须作任何补充说明就能马上着手观看客体。他们能分出对象各个部分的颜色，同时也能指出色调。因此，描述观察对象的说话数量也就增加了。
二年级实验班的第一类学生现在是兴趣盎然地观看鸟了，拿在手里，翻来覆去地看，拉开翅膀，看腹部，以便更好地看到鸟的特征。他们能更准确地确定色调，几乎总是把色调与客体相应部分加以比较，看出精确的颜色的细微差别和颜色的配合（现在谈到眼睛时，不象在一年级那样只说是“褐色的”，而是说“褐色带着黑点”）。说明空间关系（“两根羽毛向一边，而有许多羽毛向着另一边”，“嘴有多长，开口很小”），对鸟的颜色从一种说到另一种（“褐色的爪子，而这里好象是黄色的”，“尾巴开始是灰色的，而后是黑色的”）。
尽管乍一看描述的变化可能是纯粹数量上的，其实是质的变化，因为这里在客体的观察中提出了更大的肯定性。当然，这种肯定性只是在一个方面，即在对象的颜色属性方面。
整个观察活动性质的最主要的变化在于，揭示客体属性的单方面（按照颜色）转变为多方面。第一类的所有学生（除一人外）不仅能看出鸟的各种颜色，而且也能看出鸟的各部分的形状和结构，整个鸟和鸟的各部分的大小（长、宽）。还看到了鸟的其他特征（鸟瓜上的薄膜）。
普通班学生的进步只在于能更细致地感知对象的各个部分，以及更清楚准确地看出对象的颜色属性。
把描述客体各部分的颜色和描述各部分的大小与形状这两方面所说的话，从数量上作一对比，对于详细说明观察的广泛性也有很大意义。表2说明第一学年的上述比例关系（描述每一方面的说话数量占描述这只鸟的属性的说话总数的百分比）。
表2
从表2可以看到，实验班和普通班几乎没有差别：两个班的学生都是在分出客体颜色属性方面占优势。
我们看看第二学年相应的材料。
表3
在这里面，实验班的学生分出颜色属性占的地位小得多，而且看出的大小和形状在观察活动中提到首要地位。因此，学生观察客体所说的全部话里已经包括三个方面的属性：颜色、大小和形状。普通班的学生和第一学年时一样，说出的绝大多数话仍然是关于颜色的属性。
随着观察的一面性向多面性的转变，应当提出颜色、大小和形状的知觉在个体发育中发生和发展的连续性问题。对学前儿童所进行的许多研究（外国心理学中有卡茨和杰克德尔的著作，苏联心理学中有鲁宾斯坦领导下由沙巴林等人所进行的研究，都探讨了这个问题。所有这些研究是按照不同的方法进行的，在分出颜色和形状的连续性以及它们在儿童发展过程中的比例关系方面没有得到同样的结果。可以得出结论说，分出客体的颜色还是形状占优势依赖于客体本身的特点和儿童观察客体的条件。这种依赖性对于我们的研究具有最重要的意义。
正如上面已经指出的，到学龄期，在知觉的操作机制和机能机制之间形成某种配合和相互适应（安纳尼耶夫）。在观察活动中提到第一位的是更复杂得多的规律性，这些规律性远远超出了机能的成熟和感觉运动经验的积累范围。观察以判断的形式表现出来，换句话说，以思维活动的形式表现出来。这是前提条件，其作用是非常重大的。这个发现应归功于俄国心理学家兰格（1893年）。后来这个发现被证实了。
托夫平涅茨所进行的实验（作为研究教学与发展问题的组成部分）中，以判断（“尾巴是黑的”，“眼睛是褐色的”等等）形式出现的观察过程的因素是额外想出来的，因为在实验中给学生的是上面提供的指示（参看150页）。
我们来看看这第二类学生。实验班的绝大多数这类的学生关于对象颜色属性所说的话，及其绝对数量同一年级时大致一样，而说话总数的增加是靠分出过去不大明显的属性，如形状、构造和大小这样的属性得到的。由此可见，在第一类学生中发现的新生物显得很是突出。
跟一年级相比，在观察活动中出现的新东西就是广泛地利用比较。把燕鸥与其他鸟在外形方面进行比较，把客体的各个部分进行比较。鲍里亚说：“看样子象乌鸦，它有伸出的脖子，象乌鸦的脖子。”伊戈里说：“它几乎象所有的鸟一样，三个爪在前，一个爪在后。”后一句话中也包含着特殊的概括。
普通班第二类学生的进步在于：更精确地看出颜色色调，能和客体各个部分进行颜色对比。第一学年开始，儿童只能一般地看出对象的各种颜色，没有涉及各个部分，而在第二学年末，就能分出对象某一部分的颜色属性。
普通班学生与实验班学生根本不同之点是：没有向多方面分析对象转化，只是略有这种转向的倾向：三个学生发现了鸟体某些部分的大小和个别突出的特征。这些学生说出的绝大多数的话还是颜色属性。
实验班第三类学生在看出客体各个部分形状的多面性方面有明显进步。比如，第一学年开始时，学生说鸟嘴是“尖的”，“不很尖的”，而现在就能下更准确的定义：“嘴是尖的，但不弯曲，合在一起”；“开始较宽，后来变窄”；“不是圆的，象是两部分，而是扁的”。许多儿童都表现出能有计划地观看对象（“我说了爪子……现在应该说嘴……”等等）。
实验班的一些学生除了不断提高分析的精确性外，还能概括地说明所观察的对象的属性。有些学生以详细报告鸟的个别部分开始，而以概括的判断结束：“这个鸟是由三种颜色，一种色调组成的。颜色是灰的，白的和黑的，而一种色调是深灰的。”另一些学生从一般判断开始，而后详细描述客体各个部分的属性。把对象的一定特点看做许多同类对象的共同属性，这就是概括。
以前在叙述中谈到的只是观察和描述直接感知的对象的属性。但是，实验班学生的观察活动包括这些儿童所特有的内容，即把观察的对象与其他客体相比较。
苏联心理学家的许多研究都专门探讨了比较的过程。[98]
对普通学校三年级学生比较追忆客体的研究（希弗）证明，追忆某一客体的知识通常是以追忆第二个客体的相应的知识为中介。如果比较动物和植物的话，它们都有生命这一点就会浮现出来。儿童很少比较客体的结构及其外部属性。
我们的研究得到的事实证明，根据传统教学法的规律进行教学的普通班学生，很少把所观察的客体和不存在的另外的客体的结构和外部属性加以比较。而实验班的学生通常超出描述直接感知的客体的范围，逐渐采用比较的方法。我们从记录中引用一些片断，其中记录了四年级实验班学生的谈话。
科利亚：长腿象鹭一样，还有几个距，第四个脚趾，象雄鸡的一样。
列娜：脖子很长。几乎所有的鸟脖子都是短的，而长嘴鹬的脖子是长的。
维佳：如果与麻雀和山雀比较，鸟是比较大的。与鸥比则大不了多少……鸥与所有其他鸟不同的地方就是有长羽毛。
伊戈里：我在其他鸟的身上从未见过这种羽毛……它也象所有的鸟一样，一只脚上有四个脚趾。
在实验班学生的这些典型谈话中有许多地方都值得注意。比较的特点是面很广泛，比较的对象是各种引人注意的客体的各种属性；同时指出与其他鸟的异同；不仅与个别的鸟进行比较，而且与各种各类鸟进行比较。
这都能给予直接感知的属性以很大的份量，把它们列入广大的现象范围，同时更深入地揭示所观察的客体的特点。明显表现出精确性的意向（“与鸥比则大不了多少”，“几乎所有的鸟的脖子都是短的”）。学生们进行比较时的自由、灵活性，参与比较过程的表象的生动性和正确性是值得注意的。
实验班学生所说出的关于这种鸟属于某一类及其生活方式的判断，是分出所观察的客体的直接感知的属性的继续（“鸟的爪是特殊的，适宜在沼泽地走动。根据爪子来判断，鸟生活在沼泽地”。“我以为是猛禽：第一，爪子长而且有力；第二，嘴是尖的，而且弯曲”）。由此可见，观察单独的客体不是孤立的事情（正如我们在普通班学生那里所看到的），而是使儿童根据感知客体而出现的表象和概念的多方面的特点来思考该物体。
我们试引用两年教学期间反映观察活动过程的数字材料。学生对所观察的客体指出某一个属性或者指出该客体某部分的一个属性，我们就把它作为说了一句话。说出客体属性的数量（见表4），不仅表明观察的广泛性（广泛性表示从一般数量的角度观察客体的性质），而且表明从观察活动的一种质量水平向另一种更高的水平的过渡，这在上面对实验班和普通班中的各类儿童观察客体进行分析时已经讲过。
我们研究实验班和普通班的算术平均数，就可以得出结论说，在第一学年实验班和普通班学生之间没有重大差别。这可以用t分配[99]的标准来证明。在我们这里，理论值t等于1.69，而实际值t是0.87。[100]
表4
实验班和普通班学步之间发生重大差别的情况到第二学年结束时就形成起来：说出的数量实验班从一年级到二年级平均增加8.0，而普通班从一年级到二年级平均增加3.0。
到第二学年结束时，从平均数的重大差别中也可以看到差数增大的情况：在实验班说出的算术平均数16.6，而普通班是10.7。t分配的标准也指明了重大的差别：在这种情况下，理论值t（1.69）比实际值t（3.84）小得多。
表明实验班学生观察活动比普通班优越的数量关系，更加明确地表现在观察另一个客体——草莓植物的实际材料中：从第一学年到第二学年说出的数量，实验班平均增加5.2，而普通班平均增加0.6。t分配标准：理论值t（1.69）比实际值t（4.67）小得多，这也说明到第二学年结束时平均数的重大差别（见表4）。
根据同样的方法（出示燕鸥鸟的标本）研究了按照新的正式教学大纲学习的普通班学生的观察活动（参看第364页）。
得到了第一学年和第二学年（实验的第一阶段）观察活动的研究成果以后，就要研究观察活动在小学的后几个学年中的发展进程。到那时，实验班学生和普通班学生观察的发展进程怎样？前两学年显示出来的发展倾向的前途如何？
为了回答所提出的问题，研究了前两学年参加过实验的四年级学生（实验班和普通班）的观察活动。我们利用了原来的研究方法，也把鸟的标本作为观察的客体。然而，因为学生在一二年级时已经熟悉了燕鸥的标本，所以现在使用苍鳽的标本。与以前呈现的客体相类似，苍鳽的标本包括大量突出的特征和精确的细节。这种鸟的标本在哪个班的课堂上都没有演示过，在教学大纲里也没有规定要了解这种鸟。
四年级学生观察的特点明显地表现在个别实验的下列记录中：
实验班
维佳（班上优等生之一）这只鸟比较大，它的色调很不均匀，但基本上是三种颜色：黑的、白的和灰的。头上的羽毛完全是黑的，而这里还有白色的绒毛。脖子上的白色逐渐变成浅灰色，背部是墨绿色。
羽毛很柔软。还有颜色：绿色又马上变为灰色，漂亮的灰色。翅膀很大。
它有很有趣的爪子：爪趾很长，根据形状来判断是灵活的。这样的爪子适宜于栖息在沼泽地，适宜于抓东西。
它有很大的眼睛，是红带橙黄色的。
可能是很久以前把它打死的，因为爪子都破裂了，脖子上的骨骼是坚硬的。尾巴在翅膀末端的下面，和翅膀的末端连在一起，看来象是一个东西。
它的嘴也和猛禽的差不多，不是直的，是弯曲的，特别在末端是弯曲的。很有力。
腿很长，长脚趾突出。它的外形有点象鸥，只是鸥的翅膀大一些。根据爪子来判断，它生活在沼泽地。
尼娜（差等生） 按大小来看，这个鸟不小。它的嘴大而尖。眼睛大，呈粉红色。躯干细长。爪子又长又细。它有点象鹭，因为腿长而细。我喜欢它，因为它的身躯又匀称又美丽。它象猛禽。背上的羽毛是黑的，甚至全部发亮，而脖子上和腹部的羽毛全是白的。羽毛特殊，向下垂。
尼娜在一年级学习开始时，无论是一般发展方面，还是在分析客体的能力方面，都落后于同年龄的人。她对鸟的说明跟同班的一个优等生相比，不够充分。但描述得很准确，指出了突出的细节。说得很概括。
普通班
列沙（班上的一个优等生） 鸟有一个很长的黑嘴。嘴边的羽毛竖着，象有一个小凤头。眼睛很大，它呈黑色。在头的旁边就逐渐变成灰白色和浅灰色。爪子——胸呈白色。而后羽毛从脖子散开。为什么？脱落了？很有趣。
在前面的爪子很长，三个在前面，一个在后面。在爪子上面有很尖的爪趾。爪子前面呈淡黄色，而后面呈黑色。上面粗一些，下面细一些。它的尾巴不很长，向下垂，羽毛渐少。爪趾长而软，象我们的脚一样有节。
鼻子下面有白毛——一小束白毛。躯干是长的。脖子不是细的，是粗的。这里比躯干宽，而这里比胸部窄。
尤拉（差等生当中的一个）这只鸟……它有很大的脚。尾巴短，嘴大。头和背都是黑色的，胸是灰色的。它的爪子很大。
这是野生的鸟，树林里没有。这不是在树林里，而是在沼泽地生活的。这些鸟秋天飞到南方，它们按人字形飞行。
深刻的质量差别明显地表现在说出观察的客体的数量对比中：四年级实验班的算术平均数是22.4，而四年级普通班是14.6。t分配标准十分明确地指出差别的本质：在这里，理论值t是1.72，而实际值t是7.39。
实验班和普通班差等生之间的主要差别也特别大。按好坏排列的后6名实验班的学生总共说出80句话来描述鸟的属性，这就是说，平均每名学生说出13句话来描述客体的属性。而普通班后6名的学生总共说出48句话，即平均每名学生说出8句话。
如上所述，实验班的一些学生能概括地说明所观察的客体的属性，这种现象可以看作观察活动发展过程中所产生的一种趋向。只有所产生的趋向的进一步情况，才能证明这样看问题符合实际。
在第四学年，实验班的所有学生都能对客体的属性作概括的说明。因此，这个特点就成了他们有代表性的特点。由此可见，二年级的个别学生出现概括说明的现象，可以完全合理地看作后来成为学生的真正成就的一种趋向。
在我们的个别实验中（研究的第一阶段），四年级学生也看了希什金风景画“乌德里阿斯海岸”的彩色复制品。看这幅画就可以更全面地阐明上述观察活动的各个方面，并揭示观察活动的新的特点。
作为观察客体的是希什金作品中的风景画，他创造了以精湛的真实性、准确性和直观性为特征的自然界的形象。这幅画包括大量的细节，因此为观察的全面和细微的判断提供了有利的条件。同时这幅画是以平稳的手法描绘的，其中没有可以妨碍概括地评述风景画的特别明显和引人注意的成分。
和从前一样，概括地提出问题：“说一说，这幅画描写了什么”。这样的指示保证叙述所观察的风景画时有充分的自由。
对这些实验中所获得的实际材料的分析，不仅证明了实验班学生在观察活动中的优越性，而且揭示了这两个班的学生之间新的质的差别。与普通班的学生不同，实验班的学生在叙述风景画时常常利用比较（“远处天空明亮，那里的水瓦蓝，不象沙漠那样”。“走近岸边，海并不很蓝，呈蓝白色，而比较远的地方，海就完全蓝了”），实验班的12名学生27次利用比较来描绘这幅画的细节。用这幅画与其他一些画进行全面比较（“希什金的这幅画不象《砍伐树木》那幅画，那里全是树木，而这里只见到树木的轮廓，前面还有花、田野和陡岸”）。
指出风景画一些细节的突出特征和它们的“动态”（“陡岸很明显地凸出来，凸出的部分很尖。一些石头和几块土地沉在水里。草已经黄了。凸出部分全是石头，但在石头上长着青苔”）。在普通班学生粗浅地观察的衬托下，特别明显地表现出观察的这些特点。
实验班学生的特点是，他们抓住了观察到的特点对画面上所描绘的其他客体的依赖关系（比如，海的颜色色调对天空明度的依赖关系）。儿童在暑天，主要是蓝色的天空的背景上，发现天际上有黑云和隐约可见的暴风雨即将来临的迹象（“大概，暴风雨很快就要来了，因为一方面比较黑暗，而另一方面比较明亮。远处浓云密布，全是黑压压的”）。
与普通班不同，实验班学生所进行的描述中占很大地位的是关于艺术家所利用的描绘手法的见解（“风景画是用明亮的色调描绘的。全都是绿黄色，只有海岸是深色的，远处是树林”。“这是希什金的写生画，照大自然的原样没有什么变化。色调选择得很好，绿色的，黄色的，浅蓝色的和黑色的，没有全蓝色的”。“希什金对一些花描绘得很好。这里不是美丽的花，而是普普通通的蒲公英”）。一般来说，普通班的学生没有这些说法。
分析观察活动，必须作一些实验，这些实验能够说明实验班学生和普通班学生之间的差别。为此目的，特别采用了以下个别实验的方法。给学生出示由18个对象的轮廓组成的图画，各个轮廓都有一部分互相重叠，因此，同一些细节是各种不同对象的各个部分。任务是认出在“错综复杂”的画面上描绘的是什么对象。
利用这个方法时，我们指出下面一点：当认知对象的形象时，也和一般认知一样，知觉的现实过程（即客体直接作用于感觉器官的过程）和我们已有的相应表象发生相互作用。
认出上述对象的形象，决定于在分化知觉的过程中分解轮廓的交错和重叠的线条，同时也决定于与某种对象的表象的相互作用，这个表象是借助于感知轮廓的线条而实现的。
没有参加基本实验的四年级学生的预备性实验证明，按认出的困难程度可把形象分为两组。第一组有3个对象的形象——快艇，绞竿和书：由于轮廓线条的配置，认出它们来很复杂。第二组中有其余15个对象的形象。
每一班的10个学生在绝对正确解决任务的情况下，总共可以说出第一组对象30人次和第二组150人次。
表5表明每一个实验班和普通班分别正确认出第一组和第二组对象形象的次数。
表5
正如我们所看到的，在认出轮廓相当明确的形象（第二组）中，实验班和普通班的学生没有差别，而在认出第一组形象中却有重大差别：在这里，实验班学生认出形象的次数比普通班相应次数多一倍，而且接近于尽可能正确的答案（26—27比30）。
在这里，同以前所看到的，实验班学生通过表象的各个方面去领会被感知的客体的属性不完全相似，现在终于能够比较有把握地判断他们特有的（与普通班学生不同）感知和表象之间相互关系的灵活易变性。注意到上面所谈的表象和概念近似，就有根据把这样的解释推广到感知与学生已有概念的相互作用上。
如果注意到已有的事实和我们所提出的看法，就可以认为上述的后一组的实验结果，也表明学生广泛利用比较和根据对客体的观察进行推论这样一些特点。
显然，若是没有这些学生特有的对客体的感知与表象和概念的各方面相互作用的灵活易变性，就不可能广泛利用比较和根据对客体的观察进行推论。
实验表明，实验班学生描述被观察的客体所说的话，在数量上大大超过普通班的同年龄同学。于是就产生这样一个设想，除了感知的质量以外，在这里还表现出普通班学生的观察动机消失得快，而实验班学生的观察动机强烈稳定。
为了检验这个设想是否正确，作了进一步的实验和观察。
1969—1970年，作了一组相应的个别实验。参加实验的有两个三年级实验班和一个四年级实验班的学生，每班10个人。普通班三年级和四年级也有同样数量的学生参加。这些班是由莫斯科州沙土拉市和莫斯科的学校中选出的。
给学生呈现6个软体动物的贝壳，并作如下指示：“你们看一看这些贝壳，并选出你们想要更仔细看的那些贝壳。看一看，然后说一说，你们选出的那些贝壳的外形是什么样的”。没有提出任何补充的动因和问题。学生的动作和言谈以及其他的表现都在实验记录中记载下来。测定学生观看所选出的贝壳的时间。学生观察的时间不受限制。
实验开始时，普通班学生观看贝壳和选出吸引他们注意的那些贝壳，进行得很快，这一点与实验班学生不同，这些活动实验班学生要占用一分到一分半钟。
实验班的学生通常把贝壳拿在手上，不只一次翻来覆去地看，摸摸表面，在手上估量一下重量，放在耳边听听，等等。普通班同年龄的同学很少用手来体会所呈现的客体。
普通班学生只选出一个贝壳，很少选两个。而实验班的学生平均要选出3个到4个贝壳。
实验班和普通班的学生观看和描述贝壳的过程有很大不同。我们举出四年级实验班女生伊拉描述贝壳为例来说明。
这是螺形贝壳，象埃及的金字塔。它很重，是一环一环，一圈一圈构成的。在“金字塔”内部象是有条小道，入口这里象是天花板和墙。（手指伸进入口里，指给实验者看），这里有个小坡往下溜。
小贝壳一直到顶上都呈绿色、粉红色，尖是白色的。从远处看，它是白的。还呈浅灰色。漂亮的浅灰色。
小贝壳还有点象波浪（整个内表面有小坑）。您看到吗？（面向实验者）。还象帽子，象三角形，象高脚杯（笑）。象这个贝壳（田螺）——尖是一样的，墙和天花板及环。
你看，通往这个贝壳（拿起小贝壳）比通往这个（又拿起螺形贝壳）更自由。那住着软体动物。
我还喜欢这个（拿起一片二齿蚌）。在沙土里挖出它们是很难的。我也喜欢这个（拿起田螺）。你看，似乎有人镀过，也象这个（第一个）一样有珠母光彩。在我们那儿的湖里常有这样的（二齿蚌），只是在湖里是蓝色的，深蓝色的。在那里有很多。
这些贝壳很好看（拿起小贝壳）。可以猜出，那一个老一些。我们那儿有人说，幼小的是绿的。你看，这个贝壳（大的贝壳）是橙黄色的，红色的，而这个（小的贝壳）还是粉红色的，还很幼小。
你看，这里，里面几乎是绿色的。这里象是大的波纹，而这里也有过些波纹，当然，很小。
环是粗的（弯曲的末端），而这里小一些。这个贝壳最大的环相当于那个贝壳的中等的。当最大的环结束的时候，轮廓似乎是褐色的条带。在海滨休养员那里看见过这样大的贝壳。
观看和描述贝壳长达14分20秒。
下面是普通班优等生沃瓦对螺形贝壳的描述。
它是带有各种色调的白颜色的，比如红白色。象小蒲包。有横带（指着贝壳的环，往里看），尖是白的。漂亮的贝壳。
观看和描述贝壳只用2分15秒。实验停了，因为沃瓦没有表现出任何愿望想继续观看贝壳。
我们用图表来说明每班有多少学生（占参加实验的该班学生总数的百分比）在表中所指出的时间内观看贝壳。
表6
实验班有一半学生或者更多一些学生用了3至5分钟观看客体，而在普通班用这么多时间的至多只有20％的学生。用5分钟观看贝壳在普通班一般没有，而在三年级实验班里却有20％的学生用5至8分钟。四年级实验班观看贝壳的过程持续5至15分钟的有40％的学生，其中有20％的学的持续10到15分钟。
实验班学生显示的质量有很重要的意义，因为在他们身上表现出认识活动的内在动机的产生和发展。学生对认识贝壳所表现的浓厚的兴趣也说明了这一点。吸引学生的是螺形贝壳的彩色花纹和大型的贝壳。学生力求更多地了解向他们呈现的客体：在哪里能得到这样的贝壳？这是河里的还是海里的？贝壳里面长有什么？小贝壳会不会叫？它对海的喧嚣是否有反映？贝壳是由什么形成的？它们的年龄有多大？等等。
根据普通班学生的言行以及数量材料可以判断。他们的活动动机只是决定于实验者的态度。由于外力推动而产生的动机很快就消失了，对认识贝壳没有兴趣，没有情绪反应以及不想从实验者那里得到关于被观看的客体的知识，都可以说明这一点。
进行实验证实了所提出设想。得到事实令人信服地证明实验班学生与普通班学生不同，前者具有实现认识活动的强烈内部动机。