教学和发展

第八章　教学和发展

——我们的祖国正在不停地急速前进。苏联人高度评价业已实现的计划，同时也在探索完成今后的任务的途径。

——这里回想起列宁的那些光辉的语言：“理想！人没有理想就成了动物。理想推动着进步。最伟大的理想是社会主义。……业已实现的理想——社会主义又为最大胆的理想开辟新的宏伟的前景。……”（В·阿努琴：《和列宁的会见与通信》，载《在英明的思想的世界里》一书，莫斯科，“知识”出版社，1962年版。）

——在小学教学方面也非常需要探索新的途径，小学教学是整个学校教育的基础。

小学各年级都采用了新的教学大纲，同以前的大纲相比，新大纲的内容更丰富、更深入了。小学改为三年制和实行新的教学大纲是一个重大的进步，这为进一步根本改善苏联学校的这一个阶段开辟了广阔的远景。

——那末探索新事物指的是什么呢？今后几年内要探索哪些东西呢？

——我想，应当集中注意力朝着一个很重要的方向去探索，这就是：要找到这样的教育学途径，以便在学生的一般发展上取得最好的效果。

——可是，教学不仅要使学生掌握知识、技能和技巧，而且要达到学生的发展，这个道理早就为大家所熟知了。康·季·乌申斯基就曾科学地论证了教学在儿童发展中的作用。他的这个思想体现在小学教学法里。

——不错，康·季·乌申斯基和历史上其他一些进步教育家的著作是教育思想上的巨大成果。但是当前这个时代为儿童的发展创造了无法比拟的更大的可能性。儿童生活的这个世界给予发展的滋养，已经和以往不同了。

——现代生活不仅为学生的发展创造了巨大的可能性，而且对学校在学生的发展方面的工作提出了更高得多的要求。

——要根本改善学校在儿童发展方面的工作，就得先弄清一个问题：究竟发展对于教学的结构，也就是说对于教学内容、教学方法和各科教学法，有着怎样的依赖性？苏联教育科学院普通教育学研究所下面设立的“教学和发展问题实验室”，它所进行的研究就是以此为目的的。这项研究很庞大、很复杂，包含着一系列重大的理论问题和实际问题。从小学教学的实践来看，有特别重要意义的是下面这些问题：传统的教学法所达到的学生的发展水平是否已经到了极限？如果这还不是极限，那么怎样才能在儿童的发展上取得更大的成绩？

——在我们这个时代，学生的发展对他们将来的活动有着非常重大的意义！不管教学大纲编得多么好，男女青年在中学毕业后不可避免地要碰到他们不懂的科学发现和新技术。他们必须独立地并且迅速地弄懂不熟悉的东西并掌握它。只有具备一定的品质、有较高发展水平的人，才能更好地应付这种情况。

——这就是说，教育科学应当回答这样一个问题：怎样安排学校的教学，才能使学生获得比现在更高的智力发展水平？

——这里所说的达到更高的发展水平，不仅指智力发展，而且指一般发展。所谓一般发展，就是不仅发展学生的智力，而且发展情感、意志品质、性格和集体主义思想。在教育学和各科教学法的书籍和文章里谈到这个问题时，几乎都是只讲智力发展，而且只讲到它的个别方面，如思维和言语等。毫无疑问，思维和言语的发展在学生的精神成长中占着重要地位，但是学生的精神成长绝不局限在这一点上。

——我是这样来理解发展的：学生变得更聪明更机灵了，能够更好地识把材料，他的言语变得更丰富、更准确、更有表现力了。至于怎么给发展下个科学的定义，我就不懂了。

——您对学生发展的理解只反映了外部的现象，这些现象只要对学生进行长期的观察是能够发觉的。可能，您感兴趣的是发展的实质吧？所谓学生的一般发展，它包含着“发展”这个概念的无所不包的含义：由简单到复杂、由低级到高级的运动，由旧的质状态到新的更高的质状态的上升运动，更新过程，新事物的产生和旧事物的死亡。

——如果我理解的正确的活，那末发展的要点就是质变，就是新事物的产生。

——对！就拿思惟的发展来说吧。譬如一个二年级学生，他能够完成要求一定的思惟操作的题目，但是他不能论证为什么他要这样而不是那样来完成这个题目。而在三年级学生，就出现一种新的质：他不仅能完成题目，而且能独立地论证完成题目的方法。随着这种新的质的出现，思惟就发生了变革：以前儿童在解答向他提出的习题时会有许多错误（以后又改正过来），而现在他的操作就有把握了，能够通过正确的途径去达到目标。

——前面所说的在小学教学中探索新东西，首先是指要在学生的一般发展上达到较高的成果。那末这种新的探索同传统的教学法的关系如何呢？因为传统教学法也宣传学校在学生发展方面的工作的重要性。

——不错，是宣传的。但是我们必须仔细研究一下，传统教学法在实际上是怎样促进学生的发展的。我们实验室进行的研究结果证明：传统教学法在低年级学生的发展上取得的效果很差。为了揭示传统教学法在学生发展方面效果很差的原因，我们分析了小学各年级的教学大纲、教科书和教师参考书。

根据所得的事实和进行的分析，我们提出一种设想：传统教学法的那些特征，就是造成教学对儿童的发展不能产生有力影响的原因。传统教学法的主要特点就是要求进行多次的、单调的重复，而在儿童的发展上所下的功夫却是极其薄弱而无系统的。

——按照传统教学法进行教学所达到的发展水平是不是到了极限，这个问题怎样才能得到解答呢？要知道，我国所有的小学都是按照传统教学法的指示工作的。这就是说，我们只能研究在现有条件下所达到的学生发展的情况。

——您说的这些想法很重要。为了回答所提出的问题，只有一条途径：另外设计一套小学教学论体系，然后去检查它对学生的发展、对掌握知识和技巧的效果，再把这种效果同传统教学法加以比较。教学和发展问题实验室就是这样做的。我们的研究采取的主要方法就是进行教育实验。实验室所创立的一套实验教学论体系，对小学教学的安排跟传统教学法有很大的区别。把按照实验体系进行教学的结果跟按照传统教学法的规则进行教学的结果加以比较，才回答了研究中所提出的问题。

——我是多年从事小学教学工作的，常常有人要求我参加改善小学教学问题的研究。平常都是这么安排的：就一些问题提出了这样或那样的建议，开会讨论，然后科研人员、教学法专家就把这些材料拿去，写文件、写参考书或者编教科书。你们建立实验体系，大概也是这么做的吧？

——不！我们的做法不同。我们的实验体系是在一个班的实际工作的基础上建立的。在实验开始以前，对新的小学技学论体系拟定了几条基本要求。在拟定这些要求时，我们依靠了苏维埃教育学和心理科学的成就，运用了教师们的先进经验。

——您刚才说过，实验体系跟传统教学法有很大的区别。既然几十年来使用的小学教科书、教学法参考书和许多关于小学教学的书籍、文章都是按照传统教学法的路子写出来的，怎么能够建立起一个新的体系呢？

——新的教学论体系是一步一步建立的。在研究工作的第一阶段，我们在莫斯科第172学校选了一个实验班。研究从1957年9月2日开始，对象是刚刚跨进学校门槛的一年级学生。这个班的教师是Н·В·库兹涅佐娃，她刚从中等师范学校毕业。

在四年时间里，任课教师没有换过，学生也一直是那些人。孩子们从一年级升到二年级，从二年级升到三年级，又从三年级升到四年级。四年当中，实验室的领导人和工作人员几乎出席了实验班的每一堂课和每一次活动，观察教师的工作，观察儿童的学习过程和他们的一言一行。

虽然实验班的教学和教育工作从一开始就采取了与传统的小学教学法不同的原则和不同的形式，但是新体系无论就整体或者细节来说都正是在班级实际工作过程中建立起来的。我们每星期用两、三次课后的时间，跟女教师Н·В·库兹涅佐娃一起分析前几天的教学和教育的进程，并拟订下一段时间的行动计划。我们把通常使用的小学教学大纲、教科书和教学法参考书拿出来，就大纲中应当加以研究的那些地方，按我们的观点进行批判性的分析。我们弄清楚那里面有哪些合理的成分，哪些是不好的，以及为了在儿童的发展上取得良好效果还缺少些什么。

——四年如一日地坚持研究一项新体系，这种做法很好。这样的体系就不是靠思辨方法，而是在教学和教育实践的坚实基础上建立的。通常进行的教学法探索，总是缺乏对儿童（他们的发展、他们学习上的成绩）的仔细研究。怪不得大家把教育学叫做“不见儿童的”的教育学。那在建立实验体系的过程中是怎样研究学生的？

——实验室的工作人员和领导人在课堂上和其他活动中进行观察。每一节课的进程都用记录的形式写下来或用录音机录下来。对这些事实材料的分析，在制定实验体系上起了很大作用。由于我们在另外一个相应的普通班级里还进行着类似的观察和研究，那里有一位有经验的、熟练的女教师按照传统教学法进行教学，使我们有可能得到另一种实际材料，用来把新体系跟传统小学教学法的效果加以比较。这样，我们在四年时间里制定了小学教学实验体系的教学论原则，并根据这些原则编写了教学大纲、供教师使用的教学法指示和供学生使用的教材（包括俄语、数学、劳动课的习题和练习，自然、地理、历史等科的课文等）。

在研究工作的第二阶段，实验工作的规模越来越大了。1962—63学年，这个体系在加里宁和图拉的30个小学班级里实施，1963—64学年扩大到俄罗斯共和国和几个加盟共和国的25个边区和州的100个班级。实验班的数目一年比一年增多，到了1966—67学年，我们在俄罗斯共和国和9个加盟共和国的52个边区和州里共有1200多个实验班。

——我记得，1963年在《教师报》上登出了图拉和加里宁两地的教师们写的文章，她们的学校是按照实验体系工作的。这是在俄罗斯联邦共和国教育部的部务会议以后的事。那次部务会议听取了教育和发展实验室关于小学教学新体系的实验工作的报告，还听取了图拉和加里宁两地的实验班教师的发言。后来就展开了激烈的争论：一批人坚决支持实验，另一批人反对。有一位女教师，在下一个学年将要开始教一年级了，她写信给莫斯科的实验室，说她要求在新学年里按照实验体系工作。她得到实验室的同意，于是实验就在我们学校的一年级开始了。

——教师参加实验工作都是自觉自愿的了？有没有这样的情况：不管教师是否愿意按照实验体系去工作，而由教育局指派他们去做的呢？

——实验室向教育局提了一个必得遵守的条件：只让那些自觉自愿的教师参加实验。此外，还通知教师，他们中的任何人，如果由于某种原因不能继续进行实验工作，可以随时中止。但是没有发生过这样的事，除非由于客观原因（生病、调到其他城市等）而无法参加实验。

——难道不能把实验班的数目限制得少一点，并且把它们集中在一个区或几个区里吗？

——您知道，广泛的实验有助于更好地完成研究任务。教学在各种不同的条件下进行，而且条件的差别有时候还很大。教师的业务水平、能力、经验和工作作风各不相同。每个班级的学生成分也对具体的教学进程有很大影响。还有一系列其他的学校和家庭生活方面的条件也影响着儿童的学习。因此，为了查明学生的发展进程对教学的结构的依赖性，在各种不同的条件下检验教学论体系的效果是很重要的。此外，有大量教师参加实验，能够提供许多材料，以便把新的小学教学体系进一步具体化和精确化。这里才能发挥科学实验同教师的革新经验相结合的力量。教师在自己的日常实践里实施这一套实验体系，就能检验它，丰富它，提出自己的独特的方法和改进教学大纲、教学法的建议。

在这项工作中，教师进修学院起了很大作用。这些学院的工作人员熟悉地方情况，帮助广泛地推行实验体系。他们观察教学和教育进程，观察学生的发展情况。他们还主持进行测验并对测验作业进行分析，这样就掌握了客观的材料，有利于发扬已有成绩，改正错误，克服缺点。同时，也积累了有关学生发展和掌握知识的情况的实际材料，这些材料是整个研究所必需的。

广泛的实验工作有助于实验室根据新体系的原则和实验教学大纲编写教科书。我们编写和出版了一、二年级的实验教科书，还编写了供教师使用的教学法参考书。1965—66学年，30.000名一年级学生使用这些教科书进行学习，1966—67学年则有同样数量的二年级学生使用这些教科书。我们又编写了三年级的教科书和相应的教学法参考书。三年级的实验工作是在1967—68学年进行的。（指使用新编教科书——译注）

——您谈到，成百上千的教师参加了教育和发展实验室的实验，并且年复一年地坚持这项工作。实验教学体系在哪些方面对他们有这么大的吸引力？在学生的发展上和使学生掌握知识、技巧方面，成绩是怎样取得的？

——我们对传统的小学教学法进行了分析，结果发现：其所以在儿童的发展和学习上取得的效果很差，主要原因之一，就是教给学生的知识面非常狭窄、内容非常贫乏，还有一味地强调那种多次的、单调无味的重复的教学方法。教学法专家们为了维护这种教法，就拿——比如说——可接受性原则为理由，据说内容更多更深的教材是小学生不能接受的。但是，我们实验室进行的研究、教师们的经验以及别人的一些研究都证明了：小学生的学习能力要比传统教学法的捍卫者们想像的高得多。这就是说，过去那种学习是过分容易了。

——那有什么关系呢！我看那也不坏嘛。孩子还小，不要拿太复杂的材料去为难他们。

——咱们先不忙下结论。应听听事实的呼声，再从实质上加以分析。如果教材和给学生出的题目大大低于他的能力。如果，儿童的精神力量不派用场，那他的发展就进行得缓慢无力。儿童的智力、情感和意志也像肌肉一样，如果，不加锻炼和给以正常的负担，它们反而会衰退，不仅得不到应有的改进，有时还会变得迟钝起来了。

——这个想法是对的，我想用自己的观察来说明一下。大家常常看到，孩子们盼呀盼呀，终于盼到入学了。起初他们很爱学习，可是很快就冷淡下来，完成学校的作业时“没胃口”了。这时候，促使他们去学习的已经不是内心的意愿，而是学校和家长的要求了。

——您的观察很准确。孩子丧失对学习的爱好，是因为教学的安排不正确。教育学的这种过失还会造成另一种后果：儿童的智力既得不到充分的食物，学校布置的题目又单调乏味地使人发呆，所以儿童的大脑索性就停止工作。

这里我想起条件反射理论的创始人伊·彼·巴甫洛夫的活。如果刺激集中在大脑皮层的一个地方，或者像巴甫洛夫实验室里你说的那样，“叮在一个细胞上”，就会使这个细胞进入无兴奋状态，于是出现睡眼——完全的或局部的睡眠。可以设想，让学生接过不断地去完成千篇一律的练习，他就会堕入半睡眠状态。

——这些话从我在课堂上常见的情形里可以得到印证。教师向学生提一个问题叫他回答。他的回答好像和问题沾一点边儿，但又完全不是那么一回事。就是说，问题是听见了，但似懂非懂。儿童的惘然若失的样子叫人吃惊。给人的印象是好像刚刚把他喊醒：问题是听见了，可又没有完全弄懂，连自己答了些什么也莫名其妙。

——您提到的这些观察和我们的研究很相符，我们把实验班学生和斯塔伏罗波尔几所学校的普通班学生的基本神经过程做了比较研究。结果发现：在按照传统教学法的要求进行教学的普通班里，到一个学习日或一个学年结束时，抑制现象表现得比实验班里严重。

只有使学生的大脑皮质处于活动状态，才能为他们在发展上和学习上的迅速进展提供生理学的基础。

——如果能够证明在儿童的发展上可以取得比现在更大的效果，那就会发现小学教学中的巨大潜力。这种潜力将大大有助于实现学生全面发展的任务，同时从根本上提高学生掌握知识、技能和技巧的质量。

——对于这问题，我们在实验过程中收集的大量多方面的实际材料已可以作出答复。我们对低年级学生的观察力、思惟、实际操作、道德和审美的品质、意志品质、集体主义思想等等都进行了研究。

——为什么偏要选择学生心理活动的这些方面进行研究呢？

——让我们从观察力说起。在对某一客体或现象的观察中，主要的、基本的因素是知觉——即与外部世界的直接联系：儿童所看到的东西反映到他的意识里。这就是说，我们要设法使儿童在周围的客体和现象中觉察它们独有的特征。人有时候可能是视而不见的：虽然看了，却有许多东西没有觉察。对周围事物视而不见，就会使一个人的精神世界变得贫乏和片面。如果一个人的亲身观察很有限，就会流于夸夸其谈。这种人对许多事情都能谈论一通，但是他的认识缺乏观察的坚实基础。这种情况是不难揭露的：只要就最平常的现象提一个具体问题，马上就会发现这种人的“直观经验”（如果可以这样表达的话）是非常肤浅的。

——难怪一些伟大的学者都那么重视观察力，而且他们自己就充分地拥有这种品质。物种起源论的创始人查理·达尔文在他的自传里写道：“我既没有突出迅速的理解力，也没有过人的机智。……另一方面，我觉得有一个对我有利的情况，这就是在发觉那些在时间上极易消逝的事物并对它们进行仔细观察的能力上，我是超过中等水平的人们的。”（查·达尔文：《我的智力和性格发展的回忆录（自传）》，《工作和生活日记》，莫斯科，苏联科学院出版社，1957年版。）在条件反射论的创始人伊·彼·巴甫洛夫领导的科学研究所的楼房正面墙壁上，遵照他的指示刻上了一个很醒目的题词：“观察，观察，再观察。”

——这可以理解。观察力是一个学者的不可或缺的品质，特别是搞自然科学的学者。可是在别的职业里，包括在日常生活里，发觉事物和现象的细微特点的能力不见得有那么重要吧？

——您错了！就拿您的职业——教师职业来说吧。难道敏锐的观察力不是一个教师最可宝贵的品质之一吗？对一个有观察力的教师来说，学生的欢乐、兴奋、惊奇、疑惑、恐惧、受窘和其他内心活动的最细微的表现，都逃不过他的眼睛。一个教师如果对这些表现熟视无睹，他就很难成为学生的良师益友。再说别的职业吧！艺术家、作家、工人、工程师、演员——他们都是多么需要观察力，而且是敏锐的观察力啊！

如果一个学生有比较强的观察力，他在参观时就会获得很多知识，就会从课堂上展示的直观教具上发觉事物的特征。相反，如果观察能力很差，尽管他“瞪大双眼”去看，所能看见的东西也很少。

——敏锐的观察力对于学习俄语和数学有什么关系？

——初看起来可能觉得，要掌握俄语知识和技巧并不需要观察力，因为学生接触的是词而不是事物。但是如果看看学校的实际情况，我们就会对此做出不同的判断。譬如学生学了词当中和词末尾的清辅音字母的正写法。当他写各种各样的词的时候，就必须使用学过的规则。而为了在需要场合运用这种规则，他就要能在词里面“看出”这种正字现象——有还是没有。在数学上就更不用说了！请您回想一下，以带“0”的数进行乘、除时出现的那些尽人皆知的错误！平常总认为产生这些错误的原因是注意力薄弱。但是，除了这个原因以外，观察力水平太低也有很大的影响。

——你们是采用哪些方法来研究观察力的发展情况的？

——我们采用的方法里有这么一种。拿学生所不认识的一种鸟的标本或者植物标本放在学生面前，叫他先仔细看清实物，然后描述一下这个东西的外貌。我们所要查明的是所谓“分析性观察”的特点，即学生在观察过程中区分出物体的各部分及其特征的能力。

那是不是要给学生一些提示，以适当地引导一下观察过程呢？

——噢，不要！在这里正好不需要这样做。因为提出的任务并不是教给学生怎样观察，而是要查明他在多大的程度上能够完全独立地区分物体的各个部分和觉察它们的特点。假如向学生提出一定的问题（例如：“鸟的翅膀是什么颜色呀？”），那就等于教师暗示他应当注意哪些部分并且应当说明这些部分的特点（颜色、形状、大小等）。而我们所要做的，正是想了解学生从完全独立观察对象的意义上来说究竟处于怎样的阶段。

——前面曾经谈到，我们对小学生进行研究，是要回答这样一个问题：在现行的这种由来已久的教学法体系下面，所达到的儿童的发展是不是到了极限？为了回答提出的问题，看来有必要研究一下同一年龄儿童的观察力在普通教学法下面和在新的实验教学体系下面的发展情况。

——这有必要！在研究过程中，要不断地把普通班学生和实验班学生发展进程进行比较，从第一学年开始，直到全部教学结束。

——结果如何呢？

——让我们先介绍一下对两种学生研究的结果，一种是实验班的学生，一种是按旧教学大纲学习的普通班学生。

在第一学年开始时，实验班学生和普通班学生没有什么差别：两种学生所能指出的都主要是鸟体各部分的颜色（实验班学生答案的63％、普通班学生答案的60％都是关于颜色的）。就是说，学生的观察过程是单方面的。（见下图）

——除颜色以外，学生还能看出哪些属性呢？

——他们能看出鸟的身体各部分的形状、大小等。

——您已经介绍过在刚入学后实验班和普通班学生的分析性观察力所处的阶段。那么到后来的情况怎么样呢？

——过了两年，我们还是用那个方法，对原来那些儿童的观察力作了研究。这时发现了很大的差异：普通班学生主要看到的是颜色（答案的71％），而实验班学生不仅看到颜色（答案的36％），还能看到鸟体各部分的大小、形状、它们的空间关系和许多别的特点（例如：“鸟的嘴是长的，有点儿弯”；“爪子：三根朝前，一根朝后”。）

——最好介绍一下，学生对他们所观察的鸟是怎样描述的。

——值得注意的倒不是那些随便挑出来的描述，而是那些对能力最强的学生以及对能力最差的学生都有代表性的描述。让我们从普通班和实验班各挑出一个能力最强的学生，看看他们对燕鸥这种鸟的描述。普通班的学生叫Р·谢廖沙，实验班的女学生叫Д·奥克萨娜。两个描述都是在第二学年末做的。

下面是Р·谢廖沙的描述：

“它的翅膀是灰的和白的。灰白色的。胸脯上有一块白。头是黑色的。嘴很长。羽毛是黑的。鼻子上有两个小洞，象鼻孔。尾巴是灰黑色，这儿（下面）是白的。小眼睛有点儿褐色。脚上的趾很大。腿长而直。”

现在再来看看Д·奥克萨娜的描述：

“我说说它的爪子。爪子短短的，细细的，黑里带褐色。爪子上有三根带指甲的东西朝前，一根很小的朝后。这是蹼。现在说它的嘴。嘴很长，这儿宽，然后变窄，下面是圆的。嘴的这一半上面有鼻孔。头半侧转着。它头上好象有一顶帽子，只是在这儿（后脑上），不在这儿（前面）。胸脯和这儿（颈）是白的，它的背是灰的，尾巴是象箭头那样叠成的。眼睛是浅褐色，而这个（瞳仁）是深褐色。它的眼睛不凶恶，可是叫人觉得它是一种猛禽。”

“说完了吗？”——老师问。

“还没”奥克萨娜答道，她又继续说：“鸟嘴是黑颜色。尾巴上面两根象箭头的毛不是黑的，比背上颜色浅得多，有两根是白的。”

——可是普通班的学生呢，也许他们也有补充吧？他们总不会老是停留在“冰点”上吧？

——经过两年的学习，普通班学生在观察实物时能说的话增加了，从实物上看到的东西也多了。同时，知觉更细致了：他们不仅能区分出实物及各部分的颜色，而且能辨别颜色的深浅（浅褐色、深褐色）。但是总的来说，观察过程仍旧是单方面的，主要顺着颜色这条线索发展。实验班学生在所观察的实物上也能看出更多的东西，但是他们在第二学年未与第一学年初之间的差别，要比普通班学生大得多。例如，实验班学生经过两年学习，对所观察的鸟所能说出的话，总数增加了100％，而普通班学生只增加32％。最重要的还在于，到第二学年末，实验班学生的观察过程变得多方面了。由于学校教学的结果，不仅使儿童能看出更多的东西，而且使观察力发生了质变，使观察力得到了改造。这说明学生已经过渡到更高的发展阶段。

——您介绍了实验班学生经过前两年的学习在观察力的发展上取得重大进展的情况。可以设想，他们后来在发展上的进步也一定是很大的。

——是的，这种设想被证实了。我们不仅用鸟或植物标本这些比较简单的实物，而且让儿童看绘画，来考察他们的情况。我们拿伊·希什金画的《河岸（纳尔瓦河附近的乌德里阿斯）》这幅画的复制品给实验班和普通班的学生看。

结果发现实验班学生观察力的完满程度，要比普通班学生高出50％。

——这是很大的差别。可在观察力的质量方面有哪些特点？

——如果把实验班和普通班学生对画面细节的描述加以比较，就能看出很突出的特点。把能力强的学生跟能力强的学生，或者把能力差的学生跟能力差的学生相比较才有意义。让我们把实验班能力强的学生Л·伊戈尔对海的描述，跟普通班能力强的学生Е·廖沙的描述做一番比较。

伊戈尔·Л：“这幅画上画的是海和沙嘴。这儿天空明朗，水是浅蓝色，跟紧靠岸边沙滩那儿的水的颜色不一样。这些凸出部分（沙嘴）的末尾是尖角的。有几块石头落在水里。海伸向远处，好象限天空融和起来了。海边上有起着泡沫的水。”

廖沙·Е：“画的是海岸。有些石头露出水面。……那儿（远处）是水（海湾）。……海当中的水暗一些，这里，从两边看比较亮些。”

实验班学生伊戈尔不但比普通班学生廖沙观察到的东西多，而且能指出画面各部分间的依存关系。廖沙只是确认，指出“海当中的水暗一些，从两边看比较亮些”。而伊戈尔能把水的颜色同天空的颜色联系起来。此外，他也没有忽视这样细微难辨的特点：“海伸向远处，好家跟天空融和起来了”。

——对儿童观察力发展情况的研究，仅限于上述这些，还是也用其他方法，在其他的学校进行过？我这样问，并不是说所得的结果不够令人信服。相反的，所介绍的那些事实都是很鲜明很突出的。不过，为了充分地证实观察力的发展对教学论体系的依赖性，需要用各种不同的方法来研究观察力，而且应当在各种不同的条件下进行。

——我们也让学生看了Н·舍万德罗娃的画《农村图书馆》的复制品。画名不告诉儿童。我们要求学生在仔细看过这幅画后回答下列问题：“这是什么地方？为什么你认为这是图书馆？为什么你认为这是一个农村图书馆？”借助这个研究方法，可以了解学生能在多大程度上正确地解释自己的观察。也采用了别的方法。我们不但在莫斯科的学校里，而且在加里宁的两所学校里对小学生进行过研究。

——您举出的事实很有说服力。这些材料是把实验班的学生跟按照旧大纲学习的普通班学生相比较而得来的。那末普通班的学生在采用官方的新大纲（也就是教育部批准的普遍使用的大纲）以后，观察力的发展情况如何呢？

——也研究过了。我们在采用官方新大纲的班级里，并且同时在采用我们的实验大纲的班级里，对学生的观察力进行了研究。在第一学年初（1969年10月），学生在观察鸟的标本时，每人能说出的特征的平均数量，普通班为5.7，实验班为5.2。到了第二学年末（1971年4—5月），普通班为8.5，而实验班为17.5。也就是说，实验班学生对所观察的对象的描述增加了203％，而普通班学生只增加了49％。在观察力的质量变化（关于颜色的描述同关于形状、大小和细微特征的描述的比例）方面，也发现了同样显著的差异。

——采用新大纲的普通班竟然得到这么差的效果，的确令人吃惊。这种现象的原因是什么？现在的低年级学生所学的东西不是比以前大大增加了吗！

——让我们先介绍一下研究学生思惟的结果，然后再来回答您的问题。

——教育书籍和论文里经常谈到发展学生的思维，但是这个发展究竟是怎样实际进行的，却没有具体材料来说明它。你们结合小学教学新体系的实验对学生思惟的发展进行研究，这是很有意义的。

——教育学和各科教学法书籍里谈到思维的时候，通常总是把掌握概念的问题放在第一位。也谈到比较和概括。在小学教学新体系实验里，我们用各种不同的方法来研究思惟发展。对于至今尚未被人注意的思惟的一个特点，即“从不同的角度观察同一个事物的能力”，我们予以特别的重视。举一个简单的例子来说明我们的想法。同一个动物，可能是食草的家畜或食肉的家畜，也可能是食草野兽或者食肉野兽。这要看我们从哪个角度来看它，然后决定把这个动物归入食肉类或者野兽类，归入食草类或者家畜类。如果我们把一个动物归入家畜类，那末它是食肉动物这一点就退居第二位，反之亦然。同时从几个角度来看也是可能的：一个动物同时既是家畜又是食肉动物（例如狗）。

我们仿照把动物归类的道理设计了一种研究思惟的方法。我们拿出一些几何图形（立体的）摆在桌子上让学生看，这些几何图形按照三种特征（形状、高度、颜色）互相区别。图3就是这些几何图形的示意图。可以看出，有些图形可以按颜色归为一组。譬如，把所有绿色的图形挑出来。这么一来，归人这一组的就又有圆柱形、还有三棱形，同时既有高的也有低的。在这种情况下，在学生思想里是颜色占第一位，而形状和高度似乎是不被注意的。也可以按形状或高度的相似来组合这些图形。最后，也可以同时根据两个特征（形状和高度）来组合，于是就分成了四组：第一组是低圆柱体，第二组是高圆柱体，第三组是低的棱柱体、平行六面体和截角锥体（学生把这些形状叫做“多面形”），第四组是高的“多面形”。

——为什么要给学生出这样的题目呢？这种题目太复杂了，而且跟教学工作毫无联系。要研究学生的思惟，最好采取跟儿童的教学有关的、比较简单的方法。

——我们使用各种方法来研究思惟，有些方法是比较简单和接近儿童的学习活动的。在课堂上和课外活动中也搜集了许多实际材料，同样能够说明问题的实质。但我们之所以要选用上面所说的这个比较复杂且与教学没有联系的方法来研究思惟，是出于下面这样一种理由：学生的发展虽然同掌握知识是密切联系的，但是掌握知识和发展毕竟是两回事儿。关于这一点，我们在今后的谈话中还要详细讨论。既然掌握知识和发展并不完全相符，所以应当尽可能地采用学生在学习活动中没有遇到过的材料和方法来研究发展的情况。

——就算应当这样吧。不过还是不大理解，为什么要出这样高度复杂的题目。我看还是选容易点的题目比较合适。

——您没有考虑到一个很重要的情况。为了考察思惟在整个小学教学阶段里的发展情况，就需要在一、二、三年级始终用同一个题目来进行检验。如果我们把题目弄得很简单，使一年级学生都能做得出，那末二年级学生做起来就更加便当了。结果就会是所有的学生都在同一个水平上。为了查明发展的进程，需要选择一个一年级学生做不来的题目。可以设想，经过小学的三年教学，学生在发展上有很大进步，那时候就有能力解答这个题目了。所以说，借助这个题目，可以把儿童在小学教学阶段的发展进程了解清楚。

——明白了。您的意思是说：要取这样一个阶段作为出发点，使学生不仅在二年级，而且在三年级都可以有发挥的余地。要是在一年级就“到顶”了，那末以后就没有活动的余地了。

——您的理解很对。让我们继续说明这种研究思惟的方法。在四组几何形状中，每一组的各个形状都有一个相同的名称。我们把这些形体没有次序地摆在学生面前，每个形体的名称写在纸上贴在它的底部，就是说，只有做实验的教师把这个形体倒转过来的时候，儿童才能看见它的名称。题目就是：叫学生自己去确定分组的原则，把名称相同的形体挑到一起。在解题过程中，先给学生拿一个形体作为样品（从许多个中任取一个），然后让他把选到的形体跟样品放在一起。如果学生选的正确，就让他把选到的形体留在他放的地方。如果选的不对，教师就把这个形体的名称翻过来给学生看，然后再把它放回原处。这样一步一步地做下去，就能看出儿童活动的结果了。如果学生正确地把形体分成了四组（同时按两个特征分），再向他提出一个问题：“你是根据什么特征把所有形体分成四组的？”也就是说，让学生把他解题的方法加以论证。

——在解答这个习题上，实验班的学生和普通班的学生之间有什么差别吗？

——在第一学年，实验班学生和普通班学生没有差别：没有一个学生能做出这道题。

——这么说，题目是选对了。研究低年级学生的思惟，的确应当“从零”做起。

——实验班和普通班学生之间在第一学年没有差别，这一点可以避免各种反驳意见。真的，如果实验班学生在第一学年就走在前头，那末他们在以后各年级的领先地位，就会被别人解释成好象实验班里一开头就挑选了一批发展水平较高的儿童。既然在第一学年没有什么差别，这一类的反驳就不能成立了。

——在第二学年，实验班学生完成题目的占16％，普通班学生完成的占11％。这里已经能看出实验班学生占很大的领先地位。到了第三学年，实验班学生在思惟发展上出现了很大的跃进：80％的学生能够完满地正确地完成题目。而普通班能完成的只占16％。

——是啊！很有说服力的领先地位。但是，这些材料只涉及思惟的一个方面，当然这也是一个很重要的方面。而思惟的其他特征方面的情况如何呢？

——我们也研究了学生对因果关系和对某些物理规律性的理解力。在这方面，实验班学生在发展上的进步也是大大领先的。

——那末，小学各年级过渡到官方颁布的新大纲以后，学生的思惟发展有什么变化吗？

——我们在1969—1971年间把使用官方新大纲的班级的学生思惟发展跟实验班学生作了对比研究。检验的方法和我们刚才所谈的一样。我们按照学生解答思惟习题的完满程度和质量，把他们划分成几个组——由程度最低的组直到程度最高的组。到第二学年末（1971年5月），程度最高的组里，实验班学生占72％，而普通班学生只占14％。如果再把这些数字跟我们在图4里看到的情况比较一下，就可清楚地看出：普通班所得的结果，跟使用旧大纲时并无区别，程度仍然很低，比使用实验大纲所取得的结果差得多。

——您向我们介绍的关于观察力和思惟发展的情况，都是属于认识周围世界方面的，属于学生脑力活动的方面。我们很想知道学生在操作方面的发展情况，例如，在劳动教学中指定学生制作一样物品时，他们的操作情况怎么样。劳动操作大概也属于实际操作的范围吧？

——您提到研究学生的实际操作，这个问题提得很适时。学生在劳动教学过程中所完成的操作就是实际操作。实际操作的特征就是包含着手工操作，其结果是制作出所指定的物品。譬如，学生领到几张彩色纸，把纸裁成小片，做成一个小花篮。应当注意的是，这当中不仅是手的动作，而且应当像伊·彼·巴甫洛夫院士所说的那样，把手与脑结合起来。因此，不仅应当研究手怎样完成劳动操作，而且应当研究操作是怎样规划的。学生在着手制作一样物品之前，是否能够计划一下，要完成哪些操作，按什么顺序进行操作？物品的实际制作过程跟学生预先的规划有没有出入？如果在制作中出了错误，儿童是否能及时发现并加以改正？

——劳动操作的这些特点，的确很能说明学生的发展情况。

——那末实验班和普通班学生在这方面的情况如何呢？

——在二年级实验班，30％的学生能够完满地规划出制作物品的全过程，而普通班没有一个学生能够作出操作计划。能够部分地规划制作过程的学生，在实验班占42％，而在普通班占32％。规划做错了的学生，在实验班和普通班都占25％。完全做不出规划的，在普通班学生中占41％。实验班里没有完全做不出规划的现象。

——差别是很明显的。

——在第三学年发生的变化更显著。实验班所有的学生都能做出完整的或局部的操作规划。没有出现规划错误的情况。而在普通班里，只有半数学生能做出操作规划。其余的学生，不是规划搞错了（即按照他们的规划不可能制作出要做的东西），就是根本做不出操作规划。我们的实验班学生比采用官方新大纲的普通班学生的这种遥遥领先的情况，已经被Н·К·因基克的研究（1970—1971年）所证实。

——在二年级和三年级所研究的是同一批学生吗？

——是的。

——这样的研究方法能够更有力地证明实验班学生的领先地位。为了对这一点做到彻底信服，最好再介绍一下：对发展的研究是在哪些学校进行的，总共研究过多少儿童？

——在过去的这个阶段里，我们在俄罗斯联邦共和国许多边区和州的学校里，对二千多名小学生的发展情况进行过研究。对这二千名学生的研究，来用的是心理实验方法。研究观察力、思惟和实际操作的发展情况的试验，是一个一个学生单独进行的。此外，还有六千多名小学生参加了小组试验。

——所获得的事实令人信服地证实了新的实验小学教学体系对传统教学体系的优越性。这些事实证明这一体系是跟提出的任务相适应的，就是说：新体系在儿童发展上所取得的效果，要比传统的小学教学体系取得的效果好。

——正象М·В·兹维烈娃的研究所表明的，在按照实验体系进行的教学过程中，培养了学生性格中的一些宝贵的品质，这一点很重要。在这一点上，实验班学生也比传统教学法教出来的学生显得突出。举一个例子来说。普通班的学生在完成上面说的按样品挑选几何形体的作业时，他们的行为常常显得没有信心，总想得到外来的帮助，当没有教师从旁给以肯定时，就很快放弃已经采取的解题方法。比如四年级学生萨沙·И，本来已经听懂了教师的解释，却突然问道：“总共挑出多少个呢？”同年级的另一个女学生玛沙·Ц，也希望得到更详细的说明，她问道：“应该是几个——是四个吗？”

对普通班的学生，只要声调有点异样地问他们一句：“你相信这个几何形体选得对吗？”就常常会使他们迷惑起来。学生一听到这个问题，就会马上放弃起初的本来是正确的构思。

实验班的学生的表现则完全不同：他们对自己的行动是充满信心的。

——这些材料令人信服地证明，实验教学不仅对儿童的智力发展，而且对儿童的一般发展都带来良好的效果。如果能使学生养成一些良好的性格品质，那对他们顺利地学习和正确地行动是很有好处的。

——我想补充一句，和谐而坚强的性格的成长不限于在校学习的年代。这对一个人今后的全部生活——对他的劳动和社会活动、对个人生活和在集体里的生活——都是极其重要的。

——也许你们对学生个性的成长也进行了一些观察吧？很想听听这方面的情况。

——应当指出，实验班的学生总是力求论证自己的行为。当他们用某种方法挑选几何形体的时候，他们要论证为什么采用这个方法。这倒不是为了回答教师的提问，而是出于自己内心的需要。例如，丹尼亚·Ч在挑选几何形体结束的时候，教师并没有向她提启发性的问题，她却独自说出了这样的推断：“好象都挑完了，没有别的了，因为这些（她指着剩下的高的形体说）都是大的，那些（指她挑出来的）都是小的。如果说这些（指低的圆柱体）也是小的，那末因为它们是圆的，而这些（指挑选出来的）并不是圆的。”

别的学生也常常力求论证自己的决定。当他们不能用语言来表达自己行为的理由时，就感到难为情，认为任务并没有全部完成。而普通班的许多学生则相反，当他们不能为自己的决定说出理由时，完全没有感到不安。如果教师不从旁提示，他们常常根本不去探寻这种理由。

实验班和普通班的学生在自我监督能力的发展上也有很大差异（И·И·布德尼茨卡娅的研究）。当制作比较难做的物品时，普通班的75％的学生完成作业的水平极低，他们直到作业结束以后才发现自己所选择的操作步骤是错误的。完成作业水平比较高的学生，在普通班占25％，而在实验班占86％。

——实验班学生的道德情感的发展情况怎么样？请介绍一下这方面的情况，使我们对学生的精神成长情况有一个比较全面的了解。

——应当承认，在形成儿童的道德情感和意志品质方面，实验体系也取得了成果。

拿课外活动来说吧。在进行这方面的工作时，往往给学生的独立活动只留下很小的余地。例如，在班级里搞一个图片剪辑或出一期墙报。教师总是担心学生独立写出来的通讯不象样，挑选的图片不恰当。总之，教师注意的是结果（图片剪辑搞成什么样子），而不是工作过程和它的教育学效果。

教师竭力要使一切都显得有条不紊，无懈可击。但是，年龄那么小的学生不可能把一切都做得完美无缺，于是成年人就提供现成的格式，学生只要记住这些格式，然后照做照写就行了。有时候，教师把每一个步骤都告诉学生，儿童充当执行者的角色，只是偶而加进去一点自己的东西。

——照背那些不触及自己心灵的词句，亦步亦趋地按教师的指示办事，就不可能使儿童在个性上有深刻的进展，不可能使这种进展成为儿童享用一生的真正的财富。

——不应当忘记，一个人的形成是要经历许多阶段的。开头的阶段距离教育者所追求的最终目标还很远。但是，如果是通过独立的思考、带着活跃的情感去达到这些阶段，就有了可靠的保障去达到最终目标。

——从孩子们幼稚的手里做出来的东西往往是毛病百出的，这样放手是不是恰当呢？我们应当把样品给他们，叫他们学着做。起初教师的帮助可以多一些，以后再一点一点地减少。最后，学生就能独立地完成作业了。

——我想，不应当过早地放手让儿童去独立完成作业。在这一点上，应当有严格的循序渐进性。

——让我们谈得具体一点吧。所谓“过早”是什么意思？如果牵着儿童走，一直牵到四年级，那就会在儿童的真正的教育上损失三年时间。所谓真正的教育，就是指不仅让儿童完成教师的要求，而且使他的个性、他的精神生活得到自然的成长。

儿童的道德发展也在与同学的相互关系中表现出来。我们应当清楚地意识到：学生的真正的道德成长，并不是进行空洞的说教和重复尽人皆知的真理的结果，而是在儿童集体之中发生的。

——如果教师在指导儿童集体这个问题上摆脱了形式主义，那么道德问题就会总是跟学习、跟儿童在校内校外的生活紧密联系地提出来，而且这些问题总是经过对各种各样的往往是很复杂的事件的反复思考才得以解决的。要在儿童身上培养真正的正直和诚实的品质，就非得从“怎样做才对”这一点上打动儿童的思想和感情不可。

下面我念一段班会记录（三年级、学年初）。班会内容是选举班长。正在讨论候选人娜塔莎的表现：

尼娜·Х：“我觉得，娜塔莎完全可以当班长。她连男同学也能管得住。”

维嘉·М：“她有一个很不好的品质——她常常说谎。”

安德留沙·С：“那是老早以前的事了！”

瓦莉娅·М：“她对自己比较严格。”

安德留沙·С：“她爱笑。”

教师：“有时候，爱笑也没关系，但总的来说要严格要求自己。”

维嘉·Я：“我常到她家里去。她很不听话。”（娜塔莎在别人谈到她的时候，不断地回头看发言的人。这时候忍不住反驳起来：“去，我什么时候不听话来着！”）

下面开始讨论另一个候选人奥克萨娜·Д。

鲍里亚·尼克：“我认为，她能够当个好班长。”

教师：“为什么？”

鲍里亚·尼克：“她已经当过小队长。她能叫那些学习不好的同学认真地学习。”

教师：“这是很好的品质。”

鲍里亚·涅木奇：“我写字写得不好，她帮助过我。”

维嘉·М：“可是她又帮助自己那个小队的同学。”

鲍里亚·尼克：（愤慨地）“为什么要求奥克萨娜去帮助所有的人呢？”

教师：“交给她的任务是一个小队，所以她就帮助了这个小队的同学。”

伊戈尔·Л：“她要求人可太严格了。”（全体哄笑。）

雅罗斯拉夫·К：“我跟安德列最了解她的性格。你坐得好好的，也没做什么不好的事，可她还是要来管你。”（微笑。奥克萨娜也笑起来。）

教师：“瞧你们，一边说一边笑。这就是说，谁也没有生奥克萨娜的气。”

初看起来可能会觉得，这样讨论候选人有点儿乱，不“正规”。但这里面可贵的是：孩子们说话真诚而且直爽。他们对同学的看法是从品质上着想，而且很认真。孩子们并不是急于快点结束那一套令人厌烦的选举程序，而后一种情形可惜还是很常见的。

——是啊！这一点是不容易的：当着全班的面说出自己同学或朋友的缺点。而更难的，是把这种事看成是应当如此的。当然，这一切都不会那么顺利。但是直率和诚恳是会最终取胜的——当然，这首先要求儿童在集体里是以共同生活的利益而团结一致的。

——友谊和同志友爱是儿童集体应有的品质。然而它们的表现是多么复杂，会出现多少难题，遇到多少悲喜交加的事情啊！不过生活本身就是这样的！