正确对待赞科夫和布鲁纳的教学论思想

从1957年赞科夫开始“教学与发展”的实验，到1963年俄罗斯联邦教育部召开部务会议听取赞科夫的实验报告，以后又在1967年苏联政府吸取赞科夫及其他有关实验成果正式宣布把小学四年改为三年，并全面进行教学内容、教学方法的改革。在这一历史过程中，赞科夫的教学论思想在苏联曾遭到传统教育思想维护者的反对和围攻。尽管如此，他的教学论思想还是逐步为苏联官方和广大教师、家长所肯定和赞许。这一事实本身，就说明赞科夫的教学论思想及其实验是合乎潮流、顺乎民心的。其意义是不可低估的。应该说赞科夫的实验研究成果，对苏联几十年来的传统教学论体系来说，是一个重大的发展和突破。而且对整个世界教育科学的发展也是有所贡献的。他的关于“发展”以及“教学与发展的关系”的一些基本观点他的五条教学原则中所强调的某些思想的精神实质，是值得我们研究和借鉴的。他的那种实验研究的精神、无所畏惧、追求真理、坚韧不拔的性格，也是值得我们学习的。

布鲁纳的教学思想及其推行的知识结构的课程改革运动，一开始就在美国风行一时，红极一时，但实践的结果却令人失望，以至最后布鲁纳自己也不得不承认当初他的主张是“过于理想主义”了。尽管如此，他的教学论思想，对于美国的传统教育思想来说，也无疑是一个重大的发展和突破，而且对世界各国教育改革的影响也是很大的，他的关于知识结构以及知识结构必须和学生的认识结构协调统一的观点，儿童发展的连续性和阶段性的观点，早期教育观点以及发现学习的某些观点，也是值得我们深入研究，批判吸取的。我们不能因其在美国的改革实践上的失败而低估它的意义。

但是也应该看到，赞科夫和布鲁纳的教学论思想决不是完美无缺的。更不能不加分析地加以生搬硬套。

赞科夫的教学论思想主要是在教学与发展的关系方面做出一些有价值的科学总结。但是教学与发展的关系问题，并不是教学理论中惟一重要的问题。除它以外，教师和学生、教学与劳动.知识教育和思想教育等等的关系，也都是教学中的一些重大问题。因此单纯从研究教学与发展的关系上来建立教学论体系，就显得不够全面和完整。其次，赞科夫虽然强调一般发展应包括个性的一切方面的发展，但实际上他论述得最多的还是认识能力的发展。至于情感、意志和个性特征方面的发展虽然也有一些阐述，但毕竟还是不够深入和系统。这不能不说也是一个缺欠。再次，赞科夫在论证他的实验教学体系时，采取了与苏联传统教学论体系进行对比的方式是完全必要的，因为没有比较就没有鉴别。但从字里行间，往往给人以一种感觉，好像苏联传统的教学论体系一无是处。这就不符合科学领域中的批判、继承和发展间的相互关系的实际。此外，他对实验教学经验的概括和语言的表述上，也不是都很贴切和准确的（如高难度、高速度原则），往往容易引起人们的误解。

布鲁纳的教学论思想也是这样，除了他的结构主义的认识发展论具有浓重的唯心主义的色彩以外，其他许多观点也是具有片面性和唯心主义味道的。例如他对知识的认识，他一方面认为知识领域是独立存在的但另方面说：“知识是我们给经验中的规性予以意义和结构而组成的一个模式”。也就是说模式即知识。很明显这里就出现一个问题，即每个学者对结构的领会是不的，实际上在关于什么东西组成适当的结方面，学者们常常是完全不一样的。这里涉及到一个关于结构的客观标准问题。从布鲁纳列举的“配对词”实验和地理课中发现的实例看，他所关注的并不是事物的本联系和知识结构本身的正确性，而是知识结构所产生的促进发展的效能。在这一点上布鲁纳的思想就存在着一定的形式教育派系。

总之，对赞科夫和布鲁纳的教学论想，应该有一个全面而正确的评价。既要到它们的创新、突破的一面，又要看到它继承和发展的一面；既要看到它们的可取有价值的一面，又要看到它们的片面和缺点以至错误的一面。过高或过低的估计，吸取或一概排斥否定都是不应该的。