开展教学与发展的关系的教育实验的目的
人们会问：赞科夫的实验室的目的与任务是什么？在第二章“研究的方法和组织”中，赞科夫回答了这个问题。他说：“研究的目的在于揭示教学与发展的关系中客观的教育学规律性。”[9]在他看来，学龄初期儿童的发展，在传统教学法的条件并不是到了极限，于是，就提出这样一个问题：是否可能创立一个新的教学论体系，这种体系在学生的发展上将会取得比传统教学法大得多的效果。正如他所说的：“我们提出了作为实验教学基础的指导思想，即以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展。”[10]
那么，什么是“一般发展”呢？赞科夫在他开展教育实验的早期、中期和总结中曾多次阐述过这一概念。因为弄清这一概念的含义对于理解他的实验室的工作人员通过俄语、算术、音乐教学的实验来促进儿童的发展极为必要，所以，我们要谈谈赞科夫对“一般发展”这一概念的理解。早在1963年，他在《论小学教学》一书中就这样写道：“我们所理解的一般发展，是指儿童个性的发展，它的所有方面的发展。因此，一般发展，也和全面发展一样，是跟单方面的、片面的发展相对立的。从心理学的角度对一般发展的分析，是按照某些心理活动形式的线索进行的。如果注意到把心理活动分为智力、意志和情感的传统分法，那末一般发展就包括所有这三方面在内。”[11]显然，儿童个性的一般发展，包括儿童的智力、情感和意志的这三个方面的发展。这样，他就把“一般发展”与“特殊发展”加以区别。1964年，他在《小学教学新体系的实验》一文中明确地指出：“一般发展不同于特殊发展，它指的是学生个性所有方面（包括道德感、观察力、思维、记忆、言语、意志）的进步，一般发展包括整个个性。”同时，他还把“一般发展”与“智力发展”加以区别。在1970年，他在《和教师的谈话》一书中一再说明，“所谓一般发展，就是不仅发展学生的智力，而且发展情感、意志品质、性格和集体主义思想。”[12]很清楚，他指明，不能把“一般发展”与“智力发展”等同起来。所以，1975年，他在《教学与发展》第二章中谈到实验教学体系的方向性问题时就再一次指出：“由于我们对教学与发展问题的理解跟大多数人的理解不同——我们所指的不只是智力发展，而是学生的一般发展，因此我们的这种观点就对研究方法提出了一些特殊的要求。在心理学和教育家著作中，使用的术语有‘发展’、‘智力发展’、‘一般智力发展’、‘一般发展’等（安纳尼耶夫、维果茨基、达尼洛夫科斯丘克等）。一般发展这个概念，就其无所不包的意义来说，还应当包括身体发展和心理发展。”[13]在这里，他指出“一般发展”应当包括儿童的身体发展，并且认为过去进行的实验未能涉及身体发展这个问题而感到不足，表示这一任务有待将来去完成。
应该指出，赞科夫把教学与儿童心理的发展相联系起来考察的意义在于：他探索了教学结构与学生心理发展过程的本质联系问题，从而要求从儿童发展的“整体性”的角度来看待教学对儿童发展的作用。这样，儿童掌握知识和技巧就能达到更高的水平。正如他在教育实验开始时提出的那样：“在学生的一般发展取得重大进展的基础上，将会使学生达到真正高质量地领会知识和掌握技巧的设想，是否能够成立？”[14]而经过长期的实验以后，赞科夫在《教学与发展》第三篇中列举各门学科的实验材料论证了儿童是能够在掌握知识和技巧上获得进一步发展的。
赞科夫在论述“一般发展”的概念时，还谈到“一般发展”与“特殊发展”的关系问题。当他谈到通过教育实验研究来考察儿童的天资和能力问题时，就指出实验室所进行的研究，有助于“我们明确一般发展与特殊发展之间的区别”。针对这个问题，他写道：“安纳尼耶夫曾指出：‘在天资与特殊能力的关系问题后面，还有一个更重大的问题，即一般发展与特殊发展的关系问题，这个问题对于儿童心理学和教育心理学具有特别重要的意义。”[15]那么，什么是特殊发展呢？在赞科夫看来，特殊发展指的是某一门学科或者是某一组学科（物理——数学学科，自然——地理学科、人文学科）方面的特殊发展。这一点，我们是容易理解的。不过，赞科夫说明，正确处理一般发展与特殊发展的关系应该是：以一般发展为主，特殊发展为辅，两者相互促进。所以，他说：“鲁宾斯坦的论述也极其重要。他在批判资产阶级心理学的形而上学观点时指出，片面地分析研究个别的特殊能力，‘就会丢掉人的个性的现实的统一性’。安纳尼耶夫强调指出，忽略一般天资而用一大堆特殊能力去取代它，是没有道理的。他写道：‘如果情况的确如此，那末每一个学生在十年的上学时间内，就不得不变换近百种特殊能力，去适应教学计划中许多个别的学科，”[16]实际上，一般发展是特殊发展的基础，而特殊的发展可以充实与促进一般发展。
在这里，我们还应该指出的是，赞科夫还论述了一般发展与“人的全面发展”的区别。他写道：“当谈到一般发展的时候，人们所指的乃是人的心理——教育学的方面。‘一般发展’的概念并不取代‘全面发展’的概念，也不跟它等量齐观。当谈到全面发展的时候，首先而且主要指的是该问题的社会方面或者其广泛的社会——教育学方面。”[17]很清楚，一般发展所谈的主要是心理学方面的问题，而人的全面发展则是指儿童在德、智、体、美等方面的发展。
在第二章的后半部分，赞科夫谈的是教育实验的组织问题。他说明，教学与发展的关系的教育实验的行程可以分为三个阶段。第一阶段（从1957——1958学年到1960——1961学年）是在莫斯科第172学校的一个班进行的，任课教师是刚从中师毕业的库兹涅佐娃。学生不经特别挑选，是刚入学的一年级学生。在这个实验阶段，他积累了大量的资料，并写成《论小学教学》一书发表。他用实验的材料证明，原来的教学落后于儿童的发展水平，学制过长，教学进度太慢，等等。第二阶段（从1961——1962学年到1964——1965学年）在这一阶段，实验的内容和项目逐渐增多，教育实验室已制订了俄语、数学、劳动教学、唱歌等学科的实验教学大纲的初步方案，学制也由四年改为三年。同时，实验的规模逐年扩大，到1964——1965学年，实验班一年级有296个，二年级63个，三年级12个，共计371个班。第三阶段实验是从1965——1966学年开始的。当时作为准备工作，在上一阶段三年制小学实验大纲的基础上，编写了实验教科书。这套书包括了小学的各门学科，其中有自然、地理、历史、图画和唱歌。实际上，实验在更大的规模上进行，实验班在1965——1966学年是1034个班，1966——1967学年是1281个班。以后，因大大缩减了一年级的实验班数，所以，实验班的数目逐渐减少，到1969——1970学年，实验班的实际教学工作全部完成。1970年以后，教育实验室的工作人员对各种实验材料进行分析和总结，1975年出版的《教学与发展》一书就是这个实验室长达十四、五年的教育实验总结。我们现在介绍的就是这部著作的基本内容。
第三章“实验教学论的原则”是《教学与发展》一书的核心。在这一章中，赞科夫运用许多实验成果概述了他和实验室的同事们从实验教学实践中创立的原则。而实施这些原则的目的“是为了使教学在最大程度上促进学生的理想的一般发展。”他在论证实验教学论体系的原则时明确地指出：“我们的小学教学实验体系的教学论原则，就其形成的经过和所属的领域来说，都不同一般教学论著作中所提到的原则（直观性原则、自觉性原则、系统性原则、巩固性原则等等）：我们的原则既不取代他们，也不与它们相提并论。根据我们研究工作的结构，教学论原则是在一个班的实际教学进行实验的过程中诞生和形成的。”而在“一般教学论著作中所接到的教学原则，在很大程度上是借鉴于过去进步的教育学，同时结合苏联学校的任务对它进行了批判的改造和补充。”在这里，他清楚地说明：实验体系教学论的原则与一般教学论的原则是不同的，不应该把这两者混为一谈。在苏联和我国教育理论界，有一些人“不同意实验教学论的原则的论点”，意见分歧，从实质上来看，就在于把“实验体系教学论的原则”纳入到“传统教学原则之中”，问题的关键就在于此。其实，在第三章里，他一再说明：实验体系教学论的原则的指导思想及其要求与一般教学论原则是不同的。“一般教学论原则所要求的是在掌握知识取得成功的结果”，而实验体系教学论的原则则是“要达到尽可能高的教学效果以促进学生的一般发展”。为了进一步论证这个问题，他说：“不应当把我们的原则理解为似乎背离了高质量地掌握知识和技巧这一任务。正如实验研究的大量的、多方面的事实材料所证明的那样，学生在一般发展上的成绩，乃是自觉而牢固地掌握知识和技巧的可靠基础。”下面，我们分别论述他在这一章中所提出的实验体系教学论原则的具体内容：
1.关于“以高难度进行教学”的原则
赞科夫认为，在实验体系教学论的原则中，起决定作用的是以高难进行教学的原则。人们会问，为什么他首先提出这条原则呢？因为，根据实验材料的分析，他认为，苏联传统的教学“不合理地把教材编得太容易，无根据地教学进度放得太慢，进行多次单调的复习，这些显然都不能促使学生的迅速发展。”很清楚，教学过程的单一化，只让学生死记书本知识，就不能使学生的个性得到表现和发展。为了进一步论证这条原则，他说明了“难度”这个概念的意思。他说，“难度”这个概念的涵义之一，是指克服障碍：这个概念的另一个涵义，是指学生的努力。而其核心的问题是在于展开儿童的精神力量，使这种力量有活动的余地，并给予引导。在他看来，如果教材和教学方法使得学生面前没有出现应当克服的障碍，那末儿童的发展就会萎靡无力。实际上，以高难度进行教学，能引起学生在掌握教材时产生一些特殊的心理活动过程。而在这个过程中，经过学生的“努力”，就能掌握一定的知识，并使这些知识不仅变成学生的财富，而且在以后的认识过程中能引起对这些知识的思考。
在这里，必须说明的是，他在论述这个原则时指出，以“高难度”进行教学，并不是越难越好。在教学实践中，“困难的程度要靠掌握难度的分寸来调节”。事实上，“难度”的分寸具体体现在教学大纲、教科书，教学法指示和教学方式里，它在日常教学工作中还取决于教师经常留意儿童掌握知识和技巧的过程和结果。检查儿童掌握知识的结果，主要的并不在于用分数对知识和技巧给以数量的评定，而是要有区别地、尽可能准确地判定该班学生掌握的质量和特点。”在日常教学工作中，教师掌握“难度的分寸”在于他能针对全班学生和个别学生的情况来安排教学内容和补充材料。
2.关于“以高速度进行教学”的原则
在赞科夫看来，这条原则与“高难度”原则是互相联系着的。他写道：“高难度原则是实验体系的基本原则，同时又在一定程度上依存于另一条原则——在学习大纲教材时高速度前进的原则。由于多次、单调的复习旧课，把教学进度不合理化拖得很慢，这样就妨碍了以高难度进行教学，或者甚至使它成为不可能的事，因为学生的学习活动主要是在‘走老路’。”所以，要根据高难度的原则的要求进行教学，就要坚持“高速度”。他还认为，由于传统的教学为追求所谓“知识”的“巩固性”，于是就让学生反复地、千篇一律地咀嚼他们已知的东西，这种做法导致学生不动脑筋、精神消沉，这就阻碍了发展。显然，为了促使儿童的一般发展，教学不仅要坚持“高难度”，而且要有“高速度”，只有这样，才能不断地以各方面的内容来丰富学生的智慧。当然，“高速度”绝不是教学进度上“越快越好”。在教学中，“以高速度前进，绝不意味着在课堂上匆匆忙忙，尽快把尽量多的知识教给学生。”而是要根据是否有利于促进学生的一般发展来决定掌握知识和技巧的适宜程度。
3.关于“理论知识起主导作用”的原则
赞科夫认为，“理论知识是从科学的体系中吸取出来的知识，即不仅是关于现象本身的知识，而且是关于各种现象的本质的相互联系的知识，关于在自然界、社会生活、个别人的存在中起统治作用的规律住的知识。”在他看来，在小学教学中，不应该片面地只是强调让学生通过“直观感性的表象”来掌握知识，而应该让他们掌握理论知识。在《和教师的谈话》一书中，他以算术教学为例说明，一个学生在学习算术时，可能知道怎样进行的进位加法，也就是说，他知道怎样做题，会运算，但是他并不知道这种运算的规律，如加法的交换律和其他几个规律。显然。如果学习与掌握了加法的交换律等知识，那他就是掌握了理论知识。
又如，在让学生学习乘法表时，不应该让学生“死记硬背”，而要使学生弄懂教材编排的根据及其因果关系。传统的教学法让学生背乘法表，而实验教学就不是这样做。例如，实验教学的教师不是简单地拿了这个数的乘法表（这一栏的乘法是从3×3=9开头的）让学生背诵，而是提出问题：“为什么在3这个数的乘法表是不需要背诵3×2等于几呢？”于是，学生针对这个问题，通过对乘法表里的几栏的比较找到了答案：在3这个数的乘法表里没有3×2这一行，不需要背诵它，因为3×2=6和2×3=6是一样的，而2×3=6在2这个数的乘法表里已经有过了。在这里，赞科夫说得很清楚：在实验教学中，教师应注意让学生理解知识之间的联系，从而掌握事物的规律性，这无疑有利于培养学生抽象，概括的能力。
从上述的“三大教学原则”中我们可以看到，赞科夫的实验教学原则的中心思想是：尽力使学生得到“一般发展”，这种教学思想在教育史上是一个重大的进展。用教育实验的实际材料来论证实验教学原则等理论问题，这是赞科夫等人新取得的开创性的成就。赞科夫等人关于实验教学原则的论述，已被苏联教育理论界所吸取，从而丰富了传统的教学原则的具体内容。不过，他在论述“三大教学原则”时，从理论上来看是有片面性的，例如，他在阐述以“高难度”进行教学时，就直接地否定了传统的“量力性”，不谈教材要符合学生的智力发展水平的问题；在谈以“高速度”进行教学时，就要否定“巩固性”，这样，就使对学生进行技能与技巧的训练成为“空谈”；在阐述“理论知识起主导作用”的问题时，因为反对在教学中把“直观形象摆在首位”而导致否定学龄初期儿童认识的形象性，轻视直观教学的作用。对于这些问题，我们在学习与研究赞科夫的著作时，应加以分析。但是，我们认为，不能因为在他的论著中存在着论述上的片面性而贬低他的著作的历史价值。